编者按：学校教研组是学校开展教学和教研活动的基层组织，是教师学习专业理论、交流实践经验、提升专业水平的重要活动基地，是教师专业取得发展的重要平台。
随着新课程的实施，校本教研逐渐成为教师研究的一种重要方式。然而，当前学校教研组的建设还存在着一些问题，如：教师间的合作大多还停留在制订教学计划、开展集体备课、统一教学进度等事务性的工作当中，缺乏基于共同研究的合作；对于学校教研组的考评还需要转变观念；各具特色的各学科教研组的建设工作还需要进一步探索；等等。为此，本期“视点”刊发一组文章对上述问题进行探讨，以期对学校教研组的建设工作提供一些参考。
课程改革强调“建立以校为本的教学研究制度”和“建立课程资源共享机制”，因此，建立有效的教师合作机制无疑是校本教研制度的题中应有之义。但从当前学校教研组建设的情况看，教师之间的合作大多还停留在制订教学计划、开展集体备课、统一教学进度、组织公开课说课评课、交流教学经验等事务性工作的合作中。在课程改革的背景下，这种工作型合作已经不能适应促进教师专业发展、建立校本教研制度、推进课程改革的要求。
一、教师间“工作型合作”的弊端
1.集体备课“貌合神离”
集体备课作为校本教研制度的重要内容，也是教师之间合作的基本形式，它在提高备课和教学效率、规范教学行为、整体提高教学质量方面有一定的作用。但在传统教研组建设中，集体备课中的教师合作常常是“貌合神离”。一方面是因为许多备课组往往采取分工合作的轮流备课制度，“轮流备课、集体补充”成为当前许多中小学集体备课制度的主要形式，教师之间合作的深度不够；另一方面，由于学校考核制度过于强调学科教师之间的竞争和比较，许多教师会在集体备课中“留一手”，以致教师之间的合作效度不够。
2.合作教研安于平庸
有些学校的教研组建立了较为规范的合作教研制度，但在充分调动教师合作精神、有效提高合作层次方面作用还不明显。一方面是因为教研形式陈旧，缺乏能激发教师参与热情的创新机制；另一方面是由于对教师知识产权的漠视，存在着教师创造性教研成果被侵占的现象，严重打击了教师教研积极性、创造性的发挥。许多教师对教研活动敷衍了事，把平庸的教学设计、教学案例、试题设计拿出来共享，使合作教研整体质量不高，按部就班的多、充满灵气的少，四平八稳的多、充满个性的少，制约了校本教研和教师水平的提高。
3.教师发展个性泯灭
教研组过于强调统一的工作型合作必然抑制教学个性的发展。许多学校教研组的备课要求统一教学进度、统一教学目标要求、统一练习考试，甚至统一教学设计和教案，使一些有益的教学探索研究活动成为奢求。一位语文教师如果为了实验一种新的教学方法，花较多的课时组织学习某篇课文，这意味着他可能赶不上集体备课的进度；一位历史教师如果想探索中外历史比较教学，调整专题教学的次序，意味着他要耽误统一的单元检测；一位物理教师要开设一节探究性的活动课，他在教研组中也显得格格不入……过于强调统一的工作型合作使教学千人一面、千课一腔，扼杀了教学个性形成的可能性。教学活动是一种个性化的劳动，不同的教学风格才能使教学新意迭出，使教学成为教师快乐的源泉。在课程改革的实验阶段，这种教学个性被扼杀，无疑是切断了改革的源头活水。
克服传统教研活动和教研组建设中的上述弊端，一条重要的途径就是要适应课程改革的要求，建立更具有研究色彩的校本教研制度，使学校教研组从工作型合作向研究型合作转变，构建更加开放、更为深入、更加个性化的教师合作机制。笔者所在学校在建立基于研究型合作的校本教研制度方面进行了一些尝试。
二、建立基于研究型合作的校本教研制度的尝试
1.基于案例探讨的“会诊型”合作
案例是含有问题情境在内的真实发生的典型性事件，一般由“案例背景—过程叙述—案例分析”三部分组成。案例把教师个体化劳动过程中的事件、情境、经验、问题、思考呈现并“回放”出来，为教师之间分享教学经验、共同思考问题提供了一种有效的载体。在学校教研活动中，常常可以把案例探讨作为组内教师合作、交流的平台，围绕某一位教师提供的案例中的问题展开研讨，讨论解决这一问题的方案。笔者把这种教研组教师的合作称为“会诊型”合作。
在“会诊型”合作教研中，首先要组织一篇本组教师提供的教学案例，提交研讨的案例可以只有“案例背景”和“过程叙述”两部分，教师在研讨活动后结合同伴的建议撰写案例分析。提供案例的教师，既贡献了自己的经验和思考，又在教研合作中得到了大家的帮助；而参与合作的其他教师既共享了同事的经验，又为同事的研究提供了支持，“互利互惠”，坦诚相待，教研组合作也就水到渠成。如我校历史组在一次教研活动中提供了这样一则“教学事件”：
在教师结合史料分析二战前绥靖政策的危害后，一位学生却站起来说：“老师，我想为绥靖政策辩护，为张伯伦先生平反。”一语惊四座，接着他结合一战对欧洲人的影响、30年代欧洲的和平主义思潮及张伯伦对和平的追求论述了自己的观点。
提供案例的教师对这一“教学事件”的主题定位是“历史教学中的预设与生成”，但教研组教师在讨论时却认为不仅是预设与生成的问题，他们分别就历史教学中史料的选择、历史评价的开放性、历史阐释学在教学中的运用等角度发表了看法。由于案例讨论非常深入，提供案例的教师在“会诊”讨论的基础上，撰写了教学案例的反思部分，最后成文的教学案例很有深度。
“会诊型”合作中的教学案例可以是教师偶然遇到的教学问题，也可以是教研组根据教研主题组织撰写。无论哪一种类型，都应强调案例反映问题的真实性和典型性，只有那种“人人心中所想，人人笔下暂无”的典型性问题才能激发全组教师参与教研的热情，才能使“会诊型”合作真正有效。
2.基于同课异构的比较型合作
同课异构通常普遍应用于教学评比，把同课异构引入学校教研组活动中，就是一种有浓厚研究色彩的教学探讨和交流。由于教学理念和教学风格不同、对教学内容的理解不同、对教学资料的掌握情况不同、执教的班级不同，设计的教学必然风格多样、丰富多彩。笔者把这种基于同课异构的教师合作称为“比较型合作”。
一般而言，同课异构有两种形式，一种是基于教学特长和教学个性的“自然差异”，课堂教学实施前不对教师的设计提出倾向性意见，这种研究性教学活动侧重于不同教学风格的比较；另一种是基于教学策略对比的“实验差异”，就是在活动前有意识地组织不同教师采用不同的方法，这种研究性教学活动侧重于不同教学方法的效果比较。如我校历史组围绕《新中国初期的外交》一课组织同课异构研究性教学活动：
一位教师以“艰难起步”为题，通过“百年屈辱”（序幕篇）、“独立自主”、“和平共处”、“求同存异”、“和而不同”（未来篇）五个环节设计教学，其设计特点是围绕建国初期中国外交进行“关键词解读”。另一位教师则从回顾周恩来的外交生涯入手，让学生穿过历史的时空，设想自己作为周恩来总理外交活动中的一位随行人员，参加周恩来总理的三次重要的出访活动：第一站，1950年，莫斯科；第二站，1954年，日内瓦；第三站，1955年，万隆，以叙事的角度实现教学内容的整合。
两种设计各有千秋，前者与这位教师擅长理性分析的教学特长相适应；而后者与执教老师推崇“叙事史学”的理念有密切关系。
我校语文组《故乡的榕树》一课的同课异构研究性教学活动，则事先指定几位教师分别用“落实字词，步步推进”“情感体验，诵读涵泳”“读写结合，课堂作文”三种不同的教学方法设计教学。围绕三种不同的教学方法，全组教师就三维教学目标的整合、知识与能力的关系、教学与考试的关系等问题展开讨论。
同课异构充分尊重教师的教学个性和教学特长，往往能激发教师参与研究性教学的热情，实现真正深入的研究型合作。同时，基于同课异构的比较型合作有“比较”的因素在内，因此，在组织这种形式的教研活动时既要注意利用这种“比较”因素，调动教师参与合作研讨的积极性；又应注意不能过于强调“比较”，使教师在教学中能放开手脚进行“试验”，在讨论中能敞开心扉交流，真正实现教研组的有效合作。
3.基于设计优化的反思型合作
反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。[1]反思性教学的理论运用在教研组建设中，就是把反思的主体扩展到教研组的“教学同伴”，笔者把这种基于反思性教学的教研组教师合作称为“反思型合作”。
反思型合作通过教研组或备课组教师之间的分析、交流、讨论对教学进行再设计和再实践，其核心是教学设计的优化。这种反思型合作可以围绕教学方法的选择、教学重点的确定、教学程序的设计、教学实施细节等具体问题展开。
如我校历史组教师执教《伟大的抗日战争》一课的研究课，设计了三个教学步骤：（1）旧闻重读：日本首相小泉再次参拜靖国神社；（2）明辨真相：日本新中学历史教科书篡改历史；（3）呼唤和平：尊重历史才能面向未来。突出历史学习与现实问题的结合。在教研讨论中，组内教师对教学设计和实践提出质疑：“这一节课想要渲染什么情感？是看到日本人就想把他打死，还是要和谐发展的未来？从理论层面上说，必须区分日本统治者和日本人民（历史）、小泉纯一郎为代表的右翼分子和日本人民（现在），引导学生民族情感的理性回归。”这确实是一个容易忽视又非常重要的问题。在教研组讨论的基础上，执教教师对教学设计做重大调整：把教学重点“学习日本侵华的历史，培养运用历史知识分析现实问题的能力”改为“学习日本侵华的历史，理性地看待中日关系的现实和未来”。教学的重点就由能力培养转变到情感、态度、价值观的形成。
反思型合作通过教学反思凝聚教研组教师的集体智慧，以“实践—反思—再实践”的形式，实现教学设计的优化，有利于教师专业水平的提高。
4.基于课题研究的分工型合作
课题研究是教学研究向更规范、更深入发展的形态。从当前课题研究的情形看，有两个比较突出的问题：一是研究与教学工作脱节，存在“两张皮”的现象；二是课题组成员参与课题的程度不够，存在“空挂名”的现象。如果把教学课题的研究与校本教研制度的建设有机结合起来，那么，既可以通过校本教研把课题研究“做实”，又可以通过课题研究把校本教研“做深”，解决教研组教师的有效合作问题。
一方面，可以通过课题研究实现教师合作的长效化。校本教研中教师合作的缺点是合作的即时性，教师合作集中于教研活动和问题讨论的当下，既缺乏一种长期合作的机制，又缺乏对合作的宏观规划。而课题研究则能通过课题分工有效解决这一问题，使课题组教师之间实现研究过程中的长效合作。如我校地理组承担一项《新课程背景下乡土地理课程资源的开发与利用》的规划课题，除课题组长负责课题策划实施外，有的教师负责课堂教学中乡土地理课程资源的开发和利用；有的教师负责研究性学习中乡土地理课程资源的开发；有的教师负责文献资料的搜集和整理；有的教师负责材料的整理和课题报告的撰写。
另一方面，以课例研究为主要形式的校本教研是做实课题研究的重要途径。课例研究是对具体教学问题的思考、追问、探索、创新，能使教学研究真正回到课堂教学的“田野”。 课例研究中的教师合作一般有四个环节：（1）课题组长说明课题研究的进程和遇到的主要问题；（2）由研究课的执教教师说明教学主题确定的依据以及与课题的相关性；（3）评议教师围绕课题实施中的问题进行教学评议；（4）其他课题组成员交流和探讨，课题组长或教研组长进行活动小结。这种基于课题研究的教研形式使教研组内教师的合作更为深入和持久，笔者把这种形式的教师合作称为基于课题研究的“分工型合作”。
上述一系列基于研究型合作的教研形式，是充分调动教师参与热情、发挥教师聪明才智、促进教师之间深度合作的有效途径。无论选择何种研究型合作的教研形式，必须建立两种制度，为教师间的合作提供制度保障：一是建立校本教研中的知识产权保护制度，保护教师合作中的创造热情；二是建立教研组团队考核制度。在对教师个人的教学业绩进行考核的同时，要加大对教研组和备课组团队业绩考核力度。
总之，实现工作型合作向研究型合作的转变，是建立校本教研制度的内在要求，也是切实推动教研组建设、促进教师专业成长、推进课程改革的必由之路。
参考文献：
[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999：3
