一、“深度语文”教育理念的提出
课程改革后，语文教育理念和教学方法有了很大进步，为国家培养了众多人才，这是值得肯定的。但是，语文教学显然还不尽如意，主要表现在如下几个方面：
第一，语文教学目标浅，把应对考试当成语文教育的目标，忽视了语文教育的本质。第二，语文课堂浅，在训练中学语文，在测试中学语文，没有在语言运用中学语文。第三，語文阅读“浅”，重理解，轻迁移、运用。特别是对经典篇目的阅读教学比较浅，没有发展学生的迁移、运用能力，没有发展学生的高阶思维。第四，语文写作浅，重虚情假意，轻真情实感；重应试模式，轻生活运用。第五，语文评价浅，以高考语文成绩作为唯一评价标准，轻视语文生活的运用能力。第六，语文思想熏陶浅，课堂教学中随意拔高思想，或者二元对立，忽视语文学科潜移默化的特点。
为此，我们提出了“深度语文”的教育理念，并在实践中不断完善。由于篇幅限制，在此仅提出具体的观点和实施路径，具体的案例从略。
二、“深度语文”教育理念的内涵
（一）概念界定
“深度语文”指发展学生语言运用能力，培育高阶思维和能力，培养创新精神，直达学生灵魂深处的语文教育。“深度语文”主要包括深度学习语言，培育学生高层次读写能力和高阶思维能力，提升学生的人生境界，促成学生的语文创造四个方面。概括而言就是：学用语言，培育思维，提升境界，促成创造。
（二）“深度语文”的特点
深度语文具有四个特点。第一，本质性，即抓住了语文学科的核心，突出了语言的学习与运用。第二，人文性，即根据语文学科的特点，突出了对学生灵魂的塑造——境界教育。第三，创造性，即突出了创新和探究，突出高阶思维的培育，突出高层次阅读和写作能力的培养。第四，现实针对性，即基于问题，解决问题。
（三）“深度语文”与现阶段语文教学的区别
“深度语文”与现阶段语文教学的主要区别表现在五个方面。第一，“深度语文”对语言教学更加重视，把提高学生的语言运用能力作为语文教育的主要目标，把语言教学放到语文教育的核心位置。第二，“深度语文”在阅读教学方面不仅要培养学生的理解能力，更要发展迁移、运用和创造的高层次阅读能力；在写作教学方面，更重视真情实感的表达，重视生活的运用。第三，“深度语文”更重视高阶思维能力的培育，突出对思维深刻性（因果思维）、独立性（辩证思维）、批判性（批判思维）和创造性（创造思维）的培育。第四，“深度语文”以提升人生境界的教育来代替现行的语文思想道德教育，体现语文学科潜移默化的特点。第五，“深度语文”更重视语文创新精神的培养，突出阅读创造和写作创造。
三、“深度语文”的理论依据
（一）语文课程性质突出了语言运用，强调了对学生创新精神的培养
语文课程标准对语文性质进行了规定，即“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学应该以语言学习与运用为基础和出发点，体现语文的学科属性。课程标准强调发挥语文教育的育人功能，主张改变学生的学习方式，采用自主、合作、探究的学习方式，培养学生的创新精神。
（二）文章学要求对文章本体进行深度挖掘
文章学主张，文章本体由文章的信息、文章的体式、文章的风貌三大部分组成，每大部分又有若干小的内容，如文章信息部分有文章的事料、意旨、感情和境界四部分。阅读教学应该关注文章的信息、体式和风貌的深层次内容，挖掘文章的深层意蕴。
（三）阅读理论要求培养学生高层次的阅读能力
以曾祥芹为代表的阅读学专家认为，阅读能力的纵向层级结构由五个由浅入深的能力组成，第一是阅读感知力，第二是阅读理解力，第三是阅读鉴赏力，第四是阅读迁移力，第五是阅读创造力。语文阅读教学要关注高层次的阅读能力，特别是迁移力和阅读创造力。
（四）现代写作学要求培养学生个性化写作的能力
追求写作的生活化、个性化。生活中写作是有目的、有情境的，写作生活化符合生活的需要，因此要提倡公民写作、探究式写作。生活中写作在许多情况下只是表达自己的情感需要，因此要提倡个性化写作，如随笔、日记。部分学生是有文学天赋的，因此可以鼓励文学创作。
（五）思维科学要求培养学生的高阶思维，促成学生的创造
阅读心理学对阅读联想、阅读思维和阅读意志的作用进行了深刻的揭示。阅读思维是核心，思维的广阔性、深刻性，思维的独立性、敏捷性与灵活性，思维的创造性等，是阅读思维的高级阶段。语文阅读教学要培养学生的高阶思维，特别是思维的深刻性、独立性和创造性。
（六）中华传统文化要求语文教学要重视学生人生境界的提升
中国传统文化中对人生境界的论述比较多。《道德经》提出人身修为五境界，即“修之于身，其德乃真；修之于家，其德乃余；修之于乡，其德乃长；修之于邦，其德乃丰；修之于天下，其德乃普。”孔子提出了人生成长七境界，即“吾十有五志于学，二十而冠，三十而立，四十不惑，五十知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”（《论语》）。冯友兰提出了人生四境界，即自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。
语文学科的语言材料本身有一定的境界（如苏轼、陶渊明的作品），教师结合自己的经历和思想认识进行生发，学生在自己学习和教师引导的基础上产生感悟。语文教育的育人功能是在语文实践和教师引导下潜移默化的，是暗示的，是由学生感悟而不是硬塞给学生的口号。语文是一门艺术，学生的思想、道德情操是在艺术熏陶中慢慢提高的，境界说很好地体现了这个特点。
四、“深度语文”教学理念的具体认识与探索
我们从语言、教材、课堂、教法、课程和评价六个角度对“深度语文”进行了认识和探索。
（一）对语言的深度学习
1.语言观
语文教育首先要深入认识语言。语言是语文教育的基础，是语文学科区别其它学科的主要特质，因而也应该是语文教育的重点。培养语言的敏感是语文教师的重要责任。学生有了语言敏感，就会自觉地发现语言、运用语言、提升语言运用的水平。语言学习不仅仅是单纯的记忆和理解，还有鉴别、重组和运用。在教学中，要特别重视对语言的模仿、运用，设置一定的语言情境，让学生模仿、运用语言。采用探究式的方法学习语言，能加深学生对语文的理解和鉴赏，提高学生对语言运用的敏感度。
2.语言深度学习的探索
语言学习不仅仅是记忆性的积累，我们采用四个策略开展语言教学。第一，模仿——迁移，即教师在模仿的同时注重迁移训练，如替换句式内部的词语，替换比喻中的喻体，仿造语言特点再造一个形式相似内容不同的句子等等。第二，想象——发散，即教师根据语料特点调动学生进行环境、场面、人物形象和意境的再造想象和创造想象，如朱自清《绿》中关于梅雨亭的一段描写便是一幅立体的画面，教学中利用这一段语言，引导学生进行多方位的发散想象。第三，比较——求异，即重视语言的比较，运用求异思维，发现最好的语言形式，如“春风又绿江南岸”中的“绿”，与“吹”、“拂”等词语一比较便会发现“绿”的创新价值了。第四，批判——完善，即教师引导学生对文章中的语言进行讨论分析，运用批判思维，提出批评意见，进而使这些语言完善化，如学生作文中常有“套话”、“空话”、“假话”，通过讨论分析，运用批判思维使它们完善化，写出新颖、得体且有个性的语言。
（二）对语文教材的深度挖掘
1.语文教材观
语文教材是实施语文教育的主要依据，语文教育要充分运用好语文教材，对语文教材中各类重要的教育资源要进行系统挖掘、分类整理、有效运用。除了常见的文章、文学教育资源和写作教育资源外，我们还要挖掘教材的其它重要资源，如语言学习资源，高阶思维培育资源，境界教育资源，创新教育资源、传统文化资源和心理教育资源等。
2.语文教材深度挖掘的实践
我们在教学中注意多方面地、深入地挖掘语文教材中的教育资源，目前开发了语文教材创新教育资源和文化教育资源。如语文教材创新教育资源的挖掘，我们首先研究创新教育资源的概念内涵、分类及特征，然后挖掘教材中的教育资源，对该资源进行分类、列表，再对人教版和粤教版高中语文必修教材中的创新教育资源进行挖掘和归类，在数量和性质上进行比较研究，进而提出了教材改进的观点，最后还提供了运用教材创新教育资源进行教学的具体建议。
（三）语文课堂的深度拓展
1.语文课堂观
语文课堂第一是语言学习与运用的课堂。阅读和写作教学要突出语言的鉴赏、学习与运用。阅读教学要在课堂上指导学生反复阅读课文，培养语感；要在理解的基础上重视语言的吸收、运用；写作教学要重视语言的推敲与运用。第二是思维发展的课堂。语文课堂教学要发展学生高层次的思维能力——辩证思维、求异思维、批判思维和创造思维。第三是境界提升的课堂。在语料关键处，在课堂关键处，根据语言材料、教学情境相机进行点拨、升华。第四是运用、创造的课堂。语文课堂教学要发展学生高层次的阅读能力——迁移、运用能力，要发展学生的个性写作。第五是共生、随机和探究的课堂。师生共同发展，相互提高，随机、生成，发现、探究。
2.语文深度课堂的实践
我们探索了基于语言、思维、创造和境界提升的生态语文课堂。第一，以人生境界的提升为主题，统领教学主线，整合语言、思维和创造。第二，以语言为切入点，通过深入分析文章中的重点语言（词语、句子、语段），品味其妙处，模仿其运用，从而深入体会文章的思想情感。第三，以高阶思维培育为主要抓手，通过高质量的问题，启发学生思维，通过问题的解决，提高思维的深刻性、独立性和创造性。第四，以促成运用和创造为目标，通过读写结合，加强文章的信息、语言、技法和风貌的运用，提高语文教学的运用和创造性。如在教《我与地坛》时，以“我思故我在”为课堂教学的主题，提升学生的人生境界，这是课堂的主线；以对文章中的语言品味为切入点，寻找文章中的精彩语句，深入理解文章的语言，发掘文章语言的意蕴，理解独立思考对作者思想变化的作用；以对学生进行思维的指导为抓手，通过“如果是另一个像作者一样遭遇的人来到地坛，會不会有同样的结果？”这个问题为启动点，让学生发散思维，自主思考，互相促进。在如上基础上，达成促成学生人生感悟和写作创造的目标，体现了语文生态课堂的特点。
（四）语文教法的新认识与实践
1.语文教法观
语文教学第一要善于引导学生发现知识，发现规律，发现问题，从而提高学生语文学习的兴趣和语文学习的深度。第二要善于指导学生进行探究学习，对重点内容、难点内容进行深度探究，从而提高学生思维深度，提高学生阅读高层次的能力。第三要重视学生的课堂表达，包括书面表达和口头表达。书面表达是高考必备能力，口头表达是生活必备能力。第四要培养学生深度阅读和深度写作的能力。深度阅读包括对文本的深度挖掘和解读，培养高层次阅读能力，培养学生高阶思维能力。深度写作包括培养学生的语言敏感、生活敏感和写作技巧，提高学生个性化写作能力，生活化写作能力。
2.语文教法的实践
我们探索了“发现·探究·表达”的探究式教学方法。第一，发现，即教师提供背景、语料，学生在一定的氛围下学习语料，发现问题。这里的发现不是指科学发现的内涵，而是指布鲁纳认为的“不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。”所有相对某一个学生而言，是新颖的、有价值的知识、方法、经验、思想等，均可以称为发现。第二，探究，即学生对自己未知的内容进行的思考、探索，包括对难点的探索，对疑点的探索，对重点的探索，对未知点的探索等。第三，表达，指学生对研究探究的成果能够用恰当的方式进行表述，可以是书面的，也可以是口头的，还可以是动作的（比如戏剧表演等）。在语文教学中可以根据学生和教学内容的实际进行顺序的调整。
（五）语文课程的深度开发
1.语文课程观
语文课程要着力于提高学生语言的运用能力，发展学生高阶思维能力，提升学生的人生境界，促成学生的创造性劳动。语文学科也要在扎实实施国家课程的基础上，探索学科拓展课程，建设校本课程，开发学科特色课程。语文课程要根据学校和学生特点设计相关的课程，重点要关注发展学生高层次读写能力和高阶思维能力的阅读课程和写作课程。
2.语文课程的实践探索
“深度语文”的课程是在实施国家课程和地方课程的同时，开发校本课程。第一，在国家课程基础上开发拓展课程，如建设思维与能力发展课程，包括经典课文的深度阅读课程，普通课文的快速阅读课程，课外探究式专题阅读课程。又如，建设语言提升课程，包括语言提升基础课程（语言学、修辞学、文章学等），教材阅读与语言提升课程，写作与语言提升课程。第二，根据学校和学生实际建设有学校特色的校本课程，如建设境界提升课程，包括中华传统文化课程（中国传统节日文化，中国茶文化，中国梅兰竹菊文化，中国长城文化，中国龙文化），文学鉴赏与境界提升课程。建设语文创造课程，包括写作课程，如探究式写作课程，公民写作课程；听说课程，如朗读、朗诵、演讲、辩论、谈判课程；活动课程，如语文专题探究课程，文学创作课程，个性化写作课程。
（六）语文测试、评价的深度发展
1.语文评价观
语文评价既要重视终结性评价，又要重视过程评价；既要重视定量评价，又要重视定性评价；既要重视高考内容的评价，又要重视生活运用内容的评价。阅读评价要将阅读数量、阅读速度、阅读习惯和阅读能力评价相结合，重视高层次阅读能力和高阶思维发展的评价。写作评价要将写作的数量、写作的速度、写作习惯和写作的水平评价相结合，重视写作个性、写作风格的评价。听说评价要重视语言运用能力的评价。
2.语文测试、评价的研究实践
第一，建立阶段测试的科学量表。以测试理论为指导，以实践为依据，在教学实践中检验和完善。吃透教材，找出重点，确定考试的经典内容；分析《教学大纲》、《考试说明》、《教参》对每一年级、每一单元、每一课的知识、能力的要求，確定每一阶段的知识和能力点。研究每一阶段学生的能力水平、知识结构，作为选择题量，确定难度的依据。对教材的分析研究要有整体的观念，在宏观上把握教材编写的意图，建立起每一阶段知识点、能力点的分布表，统筹考虑，删除重复的目标，增加遗漏的目标，进而建立各阶段的系统全面的双向细目表，形成一套知识、能力的测试目标体系。广收题目，精选试题，研究试题的特点，分析知识、能力的领属，确定每题的分值。测试统计，建立“四度”档案，删除不合格的题目，补充新题目；再测试，再统计，再增删，直至稳定。第二，建立评价的指标体系。一是建立语文课堂教学评价指标，如《白云区高中语文课堂教学评价表》；二是建立语文教学设计评价指标，如《语文深度阅读教学设计评价指标》；三是建立语文测试评价指标。
（沈在连 广州市白云区教育发展中心 510405）
