［摘 要］综合性大学举办教师教育是世界各国教师教育改革和发展的基本走向，也是我国师范教育从传统走向现代的新趋势。综合性大学在教师培养过程中，因管理体制混乱，冲淡了教师教育的职能；因注重学术性而忽视了教师的教育性；在课程设置上，照搬师范院校的做法，缺乏创新性；因缺乏系统规划，教学实践环节薄弱；办学重心上移，无法满足基础教育对教师素质的要求。完善课程体系、实现学术性与师范性的和谐统一、加强教育实习以增强教学实践实效、充分利用各种资源发展教师教育是解决综合性大学教师教育专业面临困境的有效策略。
［关键词］综合性大学；教师教育；问题；对策
［中图分类号］G645［文献标识码］Ａ
［文章编号］1672-0717（２０11）０3-0060-05
综合性大学一般规模大，学科门类比较齐全，学科之间渗透性强，学术氛围浓厚，科研水平较高，生源质量较好，学生的综合文化素质高，开拓意识和创新精神较强。与独立设置的师范院校相比，综合性大学举办教师教育可以实现资源共享，为提高教师教育质量提供良好的学术背景；可以优化资源配置，减少重复性的资源损耗，同样的经费投入可以培养出更多的、更高层次的人才。另外，综合性大学举办教师教育可以从根本上改变长期以来争论不休的学术性和师范性之间的矛盾，“有利于满足目前基础教育改革培养‘学者型教师’、‘专家型教师’和‘研究型教师’的需要”［1］。由于综合性大学教师教育工作起步较晚，大多数学校缺乏相应的教师教育经验，对教师教育的特殊性和规律性认识不足，其潜在的学科优势及资源优势并没有显示出来，其教师培养质量并没有得到社会的广泛认可。
一
（1） 教师培养质量堪忧。由于对教育理论的研究和对现实教育问题的关注不够，忽视了对教育学科人才队伍的培养和对教育学科的投入，综合性大学师范生的培养质量堪忧。首先，在学科专业建设上，综合性院校在发展教师教育过程中没有很好地顾及学科间的交叉与融合，教师教育学科和专业结构的单一性仍没有改变，难以培养出合格的复合型师资。其次，在课程结构和培养模式上，其举办的教师教育，仍然是传统的四大模块体系，即专业必修课、公共必修课、选修课和教育实践课。这种课程体系缺少针对师范生教育实践能力等专业技能进行系统训练的教育技能课程；在教学设计、教学方法选用、教学评价与测量、语言表达等教学技能水平上存在较大的缺陷，从而延长了师范生入职的适应过程。在现实生活中，往往造成学生“学无所用”（所学的不是进行职业所需要的），基础教育“求而不得”（基础教育要求学生具有实践能力而学生较强的往往是理论水平）的现状。再次，为实现学校战略发展目标，一些综合性院校往往把学术发展水平视为学校“强”与“大”的体征而过分追求，“重研究，轻教学”培养出的准教师教学基本功较差、教学适应能力不强，再现了学术性与师范性的纷争与失衡，影响了这些准教师的专业技能发展。
（2） 教师教育职能模糊。当前，综合性大学的教师培养主要通过如下两种模式进行：一是封闭式培养模式。为突出所谓的“师范性”，这类综合性大学将教师教育由一个单独的二级学院来承担，这种以教育学、心理学为基础而组成的“有名无实”的教师教育学院(或教育科学研究院)，本质上是传统的封闭式专职师范院校的翻版。由于教师教育专业与非教师教育专业之间缺乏有效的交流，教师教育专业与非教师教育专业“两张皮”的现象较为普遍，学生的学术水平并没有得到有效提高，学生的知识面狭窄，创新能力低，不能适应社会发展对教师的要求。二是开放式培养模式。以“大学＋师范”理念培养教师，大学阶段的培养由各个专业学院来完成，各专业学院根据自己的专业特长和具体条件来安排和组织教师教育专业的教学及其他活动，而办学重心并不在教师教育方面，往往在教师职业基本技能的训练、学科教学法学习、教育实践的训练等方面投入的人力和物力不够，“教师教育各专业的培养目标、标准各异，教育教学实习工作基本处在无序、各自为政的状态”［2］，缺乏对教师教育课程的设置、教学实习等方面的整体规划，培养出的学生教师教育水平参差不齐，背离了教师教育师范特色的初衷。
（3）与基础教育实践脱钩。教育实践是师范生培养的一大特色要求，是师范生培养过程中的重要环节。在综合性大学，教育实习一般安排在第七或第八学期，时间为6~8周。在此期间，实习生除了进行教学实习和班主任工作实习外，还要进行课外活动指导、教学实验、社会实践、教育教学调研等。由于实习时间短，上述许多内容只是走过场，很多实习生刚刚进入角色，实习就已结束，加之实习期间经常受到就业和考研事务的干扰，使得教育实习效果大打折扣。另外，很多综合性大学的学生实习只是一次性的，不重视“模拟实习”和“见习”的作用，实习生缺乏对中小学的感性认识，更不了解中小学的教育教学规律。这样的实习，难以使未来的教师迅速积累个人实践知识，形成教育教学能力。总体而言，学生教育实践除在毕业之前集中进行外，平时的实践机会很少，没有把师范生的教育实践系统化，这样的实践方式所起到的效果是有限的。
二
综合性大学培养的学生未能得到社会的广泛认可，原因是多方面的，既有社会的原因，也有高校内部的原因。就学校而言，主要体现在以下几个方面：
（1）重学术性轻教育性，教师教育专业“边缘”化。注重“学术性”，忽视“教育性”是综合性大学的共性。许多综合性大学没有认识到举办教师教育的重要意义以及发展教师教育对学校本身的促进作用，他们举办教师教育只是出于增加学科门类的考虑。其兴奋点往往集中在每年发表了多少核心论文，建设了多少重点学科、重点实验室，新升了多少博士点、硕士点和学校在全国的综合排名上，将学术性高低作为衡量各学科专业重要性的主要指标，从而将教师教育放在次要位置，轻视其发展。大多数综合性大学认为举办教师教育层次不高，对提升学校的办学水平和知名度关系不大。因此，教师教育并没有得到学校的应有重视，教师教育专业成了名副其实的“边缘学科”。有的综合性大学将发展非教师教育的规律盲目运用于教师教育，片面强调其学术水平的提高，强调学科专业知识的传授，以学术性来压制教育性，否定教育性，这在一些综合性大学教师教育培养模式的选择中表现得比较明显。例如当前很多综合性大学采取“3＋1”或“4＋1”的模式将学科专业教育与教育类学科教育简单拼接，让学生前三年或前四年接受与非教师教育专业学生相同的专业教育，在最后一年集中进行教育专业训练。短短的一年时间内虽然可以完成教育类学科理论知识的学习，掌握一些简单的教学技能，但却不能使学生形成较强的职业认同感，不能获得良好的职业熏陶，致使其在未来的工作中，职业意识淡漠，缺乏爱岗敬业、为人师表的意识。
（2）办学重心上移，无法满足基础教育对教师素质的要求。目前，许多综合性大学中设立的教育科学研究院，以培养研究生为主，而不从事本科生教育。综合性大学教师教育之研究生教育取向，显然与中央所提出的“在有条件的综合性高校中试办师范学院”，使它们“参与培养、培训中小学教师的工作”的要求不相符合，与地方教育行政部门期望尽快培养出大批高素质中小学师资的要求不合拍。综合性大学教师教育不排除学生毕业后进一步攻读研究生的可能，但综合性大学办教师教育不是为学生“向上”服务，而是“向下”为基础教育发展服务，或者说主流是让毕业生走进基础教育领域，服务基础教育。在综合性大学往往致力于发展“学科专业”，强调学生“学术水平” 而不是“教育专业”水平，殊不知，学生学术水平提升了，却并不一定就具备教育水平。特别是一些通过跨专业考上教育学专业的学生，以前根本就没有经过教师专业的训练，而研究生学习阶段，主要是针对学生研究能力的培养，既没有开设教育教学技能课程，也没有进行教育实习，更不了解中小学的教学实际，而这样的学生，很难成为当今基础教育阶段所需要的优秀教师。
（3）课程设置老套，不能促进师范生教师专业化发展的需要。课程是教育的核心和关键，人才培养的目标要靠相应的课程来实现，课程设置的状况对人才的培养意义重大。就教师教育专业而言，在一定程度上可以说，有什么样的课程就有什么样的人才（教师），有什么样的人才（教师）就有什么样的教育。课程是专业特色的重要体现，其设置情况会影响专业人才的培养质量。教师是一种专门性职业，其培养理应通过教师教育特色的课程设置来体现。教育类课程的开设是教师教育专业的一种体现。但是，在综合性大学，教育类课程的开设情况并不能让人乐观，在课程结构上照搬师范院校的做法，将教育学、心理学和学科教学法等同于教育类课程。在课程结构和培养模式上，其举办教师教育，一般采取“公共基础课+学科专业课+教育学科课”的模式，公共基础课和专业课是师范与非师范融通开课，一般占总学时的80％以上，而师范类专业学生增开的教育学科课(教育学、心理学、学科教学法、教育实习等)都在20％以下，课程结构比例不合理，学生的教育专业素质训练和教育实践明显不足。
（4）教育资源分散，未能发挥综合性大学办教师教育的整体优势。许多综合性大学在举办教师教育的过程中,将教师教育专业灵活地分配到各专业学院，学生的日常教学工作由教务处负责，各学院根据教务处的具体要求，制订教师教育培养方案、课程设置以及负责学生的日常管理。各专业学院根据自己的专业特长和具体条件来安排和组织教师教育专业的教学及其他活动，而办学重心并不在教师教育方面，往往在教师职业基本技能的训练、学科教学法学习、教育实践的训练等方面投入的人力和物力不多，教师教育各专业的培养目标、标准各异，教育教学实习工作基本处在无序、各自为政的状态，由于在教师教育管理上过于分散，综合性大学举办教师教育的整体优势并没有得到有效发挥。
三
综合性大学中的教师教育必须适应教师专业化和基础教育课程改革的需要，以课程体系、教学内容和教学方法的改革为切入点，借鉴国外教师教育改革发展的理论与实践，大力加强传统专业的更新改造，不断增强专业的社会适应性和市场竞争力，积极探索有利于发挥学生主动性、发现学生创造性、发展学生个性的教育教学模式，在更加宽广的视野中实现教师教育更高水平的发展。
（1）完善课程体系以体现教师成长的特点。“不同的课程体系有着不同的价值和功能，它是社会需求、科学知识和个性发展的集中表现”［3］。构建什么样的课程体系决定着人才培养的规格和质量。综合性大学要办好教师教育，最核心的问题是依托综合性大学的优势重组课程体系，改变在教学上的分科课程体系，加强各学科的内在联系，摒弃忽视素质全面发展的旧传统，可按照大文科或大理科的思路建设科学化的教师教育学科课程，构筑全校性的选修课平台。尤其要组织全校性的力量编写和开设综合课程，通过这些课程将彼此相近的学科知识有机整合成具有新质的课程，使学生能在有限的时间里更大限度地获取较多学科的知识信息，培养综合思维、综合实践能力，以适应基础教育课程综合化的改革需要。尽管不同的学者对教师教育专业课程的基本构成有不同的见解，但基本的方面是有共识的，即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本构成大致上是由普通文化课程、教育学科课程、教育技能和教育实践课程所组成。在综合性高校培养师资，由于普通文化课程和专业课程的教学质量基本上可以得到较好的保证，因此，如何使教育学科的课程组织真正形成师范生的教育和教学问题的科研意识，确保教师教育的专业水平，促进职业定向，这是教师培养专业化的核心问题，解决这个问题的关键是要设计一个教育科学课程的组织结构模式。为此，在综合性大学应该优化课程结构和内容，提高课程内容的实用性。“坚持学术性和师范性相统一的原则，注重文理渗透，建立具有现代教师教育特征的课程体系”［4］。从教育类课程与教育技能课两方面加强对学生的培养力度。教育理论课开设现代教育学、教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育经济学和职业道德与教师专业发展等。教育技能课开设教师教学技能、班主任工作技能、学科教材教法、现代教育技术、教育科学研究方法、教育测量与评价、中学生心理咨询与治疗、教师基本技能训练等，使教育类课程达到总学时的20％~30%。
（2）实现学术性与师范性的和谐统一。综合性大学中的教师教育应充分发挥综合大学的各种优势，立足研究基础教育、服务基础教育、引领基础教育和建设高水平教师教育学院，努力在综合性的底色上形成教师教育的特色。树立和谐发展理念，实现学术性与师范性的和谐统一，综合性与适应性的完美结合，学科专业与教育专业的一体并重，文化素质教育与专业素质教育的有机渗透，教学技能与教育智慧的协调发展，业务素质与师德修养的全面提高。长期以来，“我国师范教育理论研究和实践探索领域一直存在着师范性与学术性之争”［5］。师范性主要是指培养教师所必不可少的特殊性课程与要求，包括教师职业道德、教育学和教学论相关课程、教师技能技巧与班主任工作能力的培养等。学术性主要关注的是教师的研究能力和同类学科学术前沿的程度。由于教师的专业知识和专业技能必须具有任教学科和教育学科的双重基础，因此在教师教育中就不可避免地面临着这样的问题，即以怎样的方式组合这两种学科课程，从而使两个学科基础相互适应、协调发展。综合性大学举办教师教育，为教师教育中学术性与师范性的和谐发展创造了得天独厚的有利条件。必须充分认识加强学术性对于提高教师教育人才培养质量的重要意义，就教师教育专业而言，“没有学术性的师范性是低水平的师范性；同时，突出师范性又是巩固和提升教师教育专业性、实现教师专业化的重要保证，师范性是教师教育的根本价值，没有师范性的学术性是盲目的学术性”［6］。把教师教育融入综合性大学的学术体系和学科优势，在更为宽广、更为开放的视野中促进学术性与师范性的和谐发展，是综合性大学教师教育可持续发展的根本要求。
（3）加强教育实习以增强教学实践实效。毋庸置疑，无视教育实践的丰富性，以学术型、研究型为人才标准，忽视教师专业精神和教师专业能力，缺乏对学生未来具体教育实践和鲜活生活的关注是当前地方综合大学发展教师教育的不争事实，而专业精神和专业能力不能通过书斋式的理论教学而获取，应该通过对鲜活的教育实践的参与和生动教育情境的感悟而生成。教育实践是教师职前教育中强化实践教学的主要环节，是提高学生实际教学能力的基本途径。为了切实增强实习的实效，可以从以下四个方面强化教育实习：一是加强实训基地和附属学校建设，建立稳定的实习学校，每年投入一定建设资金，使其成为教师教育的实训基地和改革阵地，创造条件保证低年级学生每年都有一定的时间到中小学见习，增加师范生对未来职业的感性认识和归属感；二是增加试教、模拟实习的机会，充分利用观摩教学录像、“微格教学”、“案例教学”等方法，丰富和充实师范生作为未来教师的真实情景感受；三是延长实习时间，让教育实习真正成为培养高素质教师的重要一环；四是采用“校内教师﹢校外导师”相结合的模式，聘任校外有丰富基础教育经验的教师担任专业发展导师，充分利用校外导师所具备的先进理论和实践经验，指导学生开展专业拓展活动。
（4）充分利用各种资源发展教师教育。综合性大学举办教师教育，与一般师范大学发展教师教育一样，需要吸纳国际教师教育经验，反映教师教育专业的特点，寻求客观规律。所不同的是，学校内部教育资源发生了变化，因此，综合性大学师范教育发展就需要充分挖掘和有效利用各种教育资源，发挥其学科门类齐全、学术队伍强大、学术氛围浓郁、文化底蕴深厚的优势来提高师范生的学术水平，以弥补传统师范院校师范生学术水平不高的弊端。综合性大学的教师教育不能完全按照师范院校的培养模式进行培养，必须整合资源优势，把师范性和综合性有机结合起来，创新培养模式，发挥综合性大学学科资源丰富，基础性学科、应用性学科、新兴学科、交叉学科齐全的优势，把学术性与师范性有机结合起来；创新课程制度，对师范生进行通识教育，形成多学科综合性知识，培养广博的基础知识结构以及发展特定领域的专门能力，为师范生教育水平的提升奠定宽厚的基础。同时，综合性大学应该在校内积极营造教师教育的文化氛围，培养教师教育意识，加强与师范院校的联系，吸取其有益的办学经验，并借鉴国外综合大学举办教师教育的先进经验，提高教师教育的质量。
［参考文献］
［１］ 刘平秀，张传学. 综合性大学教师教育的综合优势及发展策略探讨［J］. 湖北函授大学学报，2007(2):7-10.
［2］ 范德广，王卫平.综合性大学教师教育模式探析［J］. 兵团教育学院学报，2005（1）:29-32.
［3］ 严燕，方洪锦.综合性大学教师教育问题论要［J］.集美大学学报，2004（4）:20-24.
［4］ 黄正夫，李尚卫.地方综合性大学教师教育发展定位与策略研究［J］.广西社会科学，2010(10):154-157.
［5］ 叶澜.一个真实的假问题——“师范性”与“学术性”之争的辨析［J］高等师范教育研究，1999（2）：10-16.
［6］ 钱国旗.对综合性大学教师教育改革与发展的思考［J］.高校教师管理，2008（4）：11-17.
Reflection on the Major of Teacher Education
in Comprehensive University
LI Da-zhi，JIANG Xin-sheng
(School of Education Science, Hunan Normal University, Changsha, Hunan 410081, China)
Abstract: It is the trend of teacher education reform and development in the world that comprehensive university holds teacher education. It is also the new trend of Chinese normal education. There exist several disadvantages in the teacher training of comprehensive university, which include that function of teacher education is diluted by the chaotic management system; the educational role of teacher is ignored; curriculum setting is lack of innovation; the teaching practice link is very weak; the main emphasis of running a school is shifting up and can"t meet the requirements of basic education. To overcome the difficulties in teacher education of comprehensive university, we should improve the curriculum system, unify academic nature and normal nature, strengthen the educational practice and make full use of various resources to develop teacher education.
Key words: comprehensive university; teacher education; problem; countermeasure
(责任编辑 黄建新)
