乡镇）医疗卫生单位培养临床医生。涉及医学微生物的典型工作任务：一是医院感染的防控技术；二是微生物感染性疾病的病原诊断与治疗。因此在课程开发时应从岗位需求出发。“以用定学”，着力从这两个方面进行设计。
（2）根据临床执业医师资格“考试大纲”选择教学内容
《临床执业医师实践综合考试大纲》以“常见病多发病”的“症状或体征”为主要考查内容；《临床执业医师专业综合笔试大纲》中，关于“疾病”明确提出“按照人体系统排列”，“大纲”中所列疾病包括68种与微生物感染直接相关的疾病，“大纲”同时对无菌操作技术提出了具体要求。“考试大纲”所列的这些内容是紧密结合职业岗位需求的，因而也是我们选择教学内容的重要依据。
（3）会同临床医师结合教学规律设计项目载体
临床医师对于岗位的应知应会有着最真切的体会，因此在项目设计中必须注重征求他们的意见。我们在问卷调查的基础上，会同临床医师，结合教学规律将“考试大纲”所列内容进行归纳整理后，设计典型任务、典型病例作为项目教学的载体。教学载体的设计原则：一是紧扣临床执业医师考试大纲列举的常见病多发病。二是力求“载体”能够承载“适度、必要”的理论知识。
2.课程整体设计方案见下表1：晏继红，袁力，任亚刚，李晓红，姚志宏，代永庆，梁玉英，张汉琴：浅谈基于项目导向的医学微生物课程设计
二）课程单元设计
1.课程单元设计的理念
（1）根据工作过程设计教学步骤
对于“医院感染的防控技术”中的三个“学习任务”，按照工作过程的“六步法（咨询、计划、决策、实施、检查、评估）”设计教学步骤；对于以病例为载体的其它“学习情境”（体表感染、呼吸道感染、消化道感染、泌尿生殖道感染、神经及运动系统感染等）则不拘泥于“六步法”，而是根据临床医师的实际工作程序——形成初步诊断及鉴别诊断、进行必要的辅助检查、明确诊断、制定治疗方案和预防措施——来设计教学步骤。
（2）根据岗位能力的需要设定教学目标
根据诊治多发病常见病的需要设定能力目标；根据学生完成工作任务的需要设定知识目标；根据医疗职业特点需要设定素质目标。从而将“必要”的理论知识的学习和职业素质的培养融入到疾病诊断与治疗的全过程。
（3）教学方法突出学生的主体地位
教学中采用小组讨论、分组完成任务等方式，突出学生的主体地位，激发学生的学习兴趣和学习主动性。教师当好“导演”，通过“设问”、归纳总结、利用现代教育技术辅助教学等方式对学生的学习过程进行引导、掌控，将“教、学、做”统一在学生完成“项目任务”的过程中。
（4）注重过程考核、民主考核
在学生完成工作任务的过程中，及时进行考核，逐步完善以学生完成项目任务的质量为主要考核标准、学生的多元思维和参与程度为辅助考核标准的考核方式。学习任务以小组智慧共同完成，最后考核采用分组民主定性考核，逐步培养学生的团队精神和民主意识。
2.课程单元设计方案
医学微生物“项目课程”共设计了14个教学单元，其中10个单元为单次教学完成，4个单元需多次教学完成。此处选取2个教学单元设计以作示例。
二、感受与体会
1.“项目课程”开发逻辑体现了以就业为导向的高职就业理念
高职教育是以就业为导向的高等教育，这就要求其教育教学内容必须依据学生预期就业岗位的工作任务来确定。这样的课程改革，势必要打破原来的学科体系，此为“解构”。此处“解构”，“解”的是理论知识的结构体系，并不是对理论本身的否定，也不能简单地说是对理论的“弱化”或“加强”，而应根据岗位需求兼顾后续发展来确定。既有“解构”，必有“重构”。这种“重构”，既不是若干门课程的物理叠加，也不是“化学反应”，因为所谓“化学反应”的逻辑过程是从“反应物”形成“生成物”，而工作过程导向课程是根据“生成物”来“抽取材料”，其逻辑起点是“典型工作任务”分析。
医学微生物项目课程开发，通过问卷调查，从分析临床医师的岗位工作任务开始，将临床医师预防医院感染、诊治微生物感染性疾病的“典型工作任务”，转化成学习任务，从而完成课程整体设计；根据临床医师的实际工作过程设计教学步骤，进行单元教学设计。整个过程体现了工作项目导向的课程开发理念。
2.“项目课程”的实施体现了工作过程的基本特征
按照工作过程安排课程进程，是为了使课程更加贴近岗位工作的实际。其基本特征是学习过程贴近工作过程；教学内容依工作过程排序，而不以学科体系排序；学生成为学习的主体，教师退居“导演”地位；教学过程以“做”为主，学生在“做中学”，而非教师“一言堂”式“填鸭”。医学微生物“项目课程” 体现了上述基本特征，教学内容体现了学用一致性，教学过程体现了理实一体化。
3.“项目课程”适用于课程改革的不同阶段
因各校情况各异，导致不同院校的课程改革处于不同阶段。一些院校（或部分专业）已经全面实施了任务驱动、项目导向式的课程开发，并形成了相应的课程设置。另一些院校（或部分专业）正处于改革的进程中，课程设置尚有学科体系的痕迹。医学微生物“项目课程”与上述两种课程设置都有“接口”。
（1）在全面实施了任务驱动、项目导向式课程开发的课程体系中，医学微生物可以与“传染病学”一起，通过“典型工作任务”分析，重构学习领域课程。本次开发设计的医学微生物“项目课程”已经涉及到两个“典型工作任务”，即医院感染的防控技术、微生物感染性疾病的诊疗技术。“项目课程”的各种“项目载体”已经包括了常见多发的传染病。这些“载体”既承载病原学理论知识，也可承载传染病的临床诊疗技术。因此， 本次“项目课程”设计的基础性工作，为医学微生物全面融入任务驱动、项目导向式课程体系做好了准备，预留了“接口”。
（2）在尚保留学科体系痕迹的课程设置中，医学微生物“项目课程”可因贴近工作过程、学生为主导、“做中学”等高职教学理念而使教学更加生动、形象；能激发学生主动学习的积极性，从而使医学微生物教学在原有基础上形成一些改进，进而促进教学质量的提高。
4.“项目课程”的教学步骤不应拘泥于“六步法”
工作过程的“六步法”（即：咨询、计划、决策、实施、检查、评估）形成了一个很好的“闭环”。但这个“六步法”并不适用于以培养医生为目的的职业教育课程教学。
首先，实际工作中临床医师并不是独立完成“六步法”的全过程。临床医疗工作是一个群体性分工完成的工作过程，其工作流程大致是：医生通过问诊和物理检查形成初步诊断、确定辅助检查方案；检验科完成辅助诊断检查项目；医生根据检查结果经过综合分析明确诊断、制定治疗方案；在治疗方案的实施过程中，由医生、护士分工完成。基于这样的分工情况，临床医学专业的课程教学步骤应当有其特殊性，而不应拘泥于“六步法”。
其次，在教学过程中，学生没有条件也没必要独立完成“六步法”的全过程。在教学实践中，作为载体的教学病例无论设计得如何栩栩如生，都无法让学生真实体验“实施”治疗方案、观察临床病程（即“检查”）、评判治疗结果（即“评估”）等工作过程。除非偶遇教学医院收治有与教学内容相匹配的、典型的实际病例。
因此，我们在问卷调查的基础上，根据临床医师的实际工作过程，将单元教学步骤设计为：形成初步诊断、进行必要的辅助检查、明确诊断、制定防治方案。对一些简单病例，病程和疗效都比较确定，没有讨论的价值；对一些复杂病例，可以为学生设计一些病程变化和疗效分析的“引导问题”。
5.“项目课程”使“课内”、“课外”互为延展
医学微生物“项目课程”突出了学生的主体地位，使教师在教学中居于设计、引导、辅助的位置。在每个教学单元的“课后作业”中，都将下一个单元将要完成的项目任务或“载体”病例介绍给学生，促使学生于下一次课前通过各种渠道完成“咨询”阶段的部分任务。这样就淡化了“课内”与“课外”的界限，使“课内”、“课外”互为延展，从而调动了学生学习的主动性、积极性，也使实训室、图书馆等教学资源得到充分的利用。由此也体现出项目导向课程的优越性和独具特色的魅力。
三、结束语
医学微生物课程改革应结合现实教学环境，兼顾课程改革的阶段性特点。医学微生物“项目课程”在构建主义教育理论指导下，打破学科体系，以岗位需求导向设计“项目”载体，实施情境教学，符合从实践到认识的认知规律，体现了新时期职业教育课程改革理念，为医学微生物课程改革提供了新的思路。
