摘要：消费主义在全球范围内的广泛流行，最终催生了教育变革的消费主义倾向。以至于，消费主义常被用来描述近年来教育变革发生的重大变化，教育的质量由顾客来定义的呼声也日益高涨。在消费主义强大的影响力面前，教育变革面临以学生为本或以真理为本的困惑，面临经济合理性与教育自身逻辑相冲突的考验，面临课程适应学生或学生适应课程的困惑，以及强化学生的是非观或成败观的困惑。走出消费主义的误区，教育变革才有希望。
关键词：教育变革；消费主义；教育质量；学生权益
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1672-0059(2009)02-0026-05
The Impacts of Consumerism on Education Innovations
PAN Yi-lin
(Higher Education Research Institute， East China University of Science and Technology， Shanghai 200237， China)
Abstract：The globalization of consumerism creates the trends of consumerism in education reforms， and student consumerism is often used to describe the great changes in recent education innovations. In the end， the voice that costumers define the quality of education becomes more and more strong. The education innovators have to experience more and more conflicts， such as to be student-oriented or truth-oriented， to obey the rules of economy or the rules of education， to make curricula fit for students or students fit for curricula， and to give students "yes or no" knowledge or so called useful knowledge. Therefore， only if we keep distance from consumerism can education innovations have a promising future.
Key words： Education innovation；Consumerism；Quality of education；Student rights
一般说来，张扬人的私欲或者强化人的公心，是两种根本不同的教育哲学。教育是追求公益性的，教育的宗旨在于塑造有教养、有社会良知的各级各类人才。19世纪，美国公立教育之父霍拉斯•曼强调，学校教育是解决所有社会问题的关键[1]，设立一所学校便可关闭一所监狱[2]，要让学校发挥化地狱为天堂之功。法律的准绳，教会的说教，警察的惩戒和监狱的刑罚，收效甚微，只有公立学校将人引入正轨，才是治本之策。然而，随着消费主义的发展，教育的公益性遭遇消解，个人的合作精神与公心日益弱化，竞争意识与私欲被过度的强化。对待人的欲望，消费主义采取了与传统社会截然不同的策略：不仅要纵情任欲，而且要不断地制造人为的需求，有时消费甚至被提到了是否爱国的高度。消费主义导向的教育变革过于张扬人的私欲，因而难以重建即使是最小的社会和谐，这已引起中外学人高度的关
注。
一、消费主义常被用于描述教育变革的新变化
中外学者的观察表明，消费主义可以用来描述近年来教育变革发生的重大变化。1980年，斯塔特曼(V. A. Stadtman))教授指出“当前最经常被用来描述最近引起高等教育重大变化的词语就是‘学生消费主义’”[3]。消费主义教育观的出现，是教育史上的一桩大事，在美国高等教育史上，则是最为重大的方向性转变之一。同年，克尔(Clark Kerr)的研究也看到，“这种从注重学术的价值到注重学生消费者的转变是美国高等教育史上两次最重大的方向上的转变之一。另一次转变发生在一个世纪前现代大学取代古典学院”[4]。2004年，旅美学者程星则指出，“近20年正是美国大学的消费主义倾向从开始抬头到全面发展的时期”[5]。2003年，长期担任过哈佛大学校长的博克教授指出，20世纪早期大学自身争夺自费生的举措最终使大学“背上了消费主义的黑锅”[6]。那么，大学到底有无消费主义行为或倾向呢?他未作肯定，言外之意，大学被冤枉了，大学不是消费主义的。可是，在关于高等教育商业化的研究中，博克大量地用到了大学对金钱和其他资源不断增长的需求、不断膨胀的欲望、好斗的雄心等概念，并反复强调面对不断增长的营利机会，大学持续地追逐设备、扩展项目、哄取捐赠等自私自利的行为。这些观念和行为，其实就是消费主义的翻版，至少，从这些行为中可以肯定的是，在高等教育商业化过程中，大学的消费主义倾向是极其明显的。根据博克的研究，消费主义教育价值观的出现可上溯到20世纪早期，20世纪60年代更为明显，它比消费主义的出现略为晚些。20世纪60年代，知识少、要求多的学生不断增加，美国高校对学生的学业要求逐渐降低，可供选择的课程大量增加，人们将高等学校描绘为教育的“超市”，相应地，学生即为“教育超市”的消费者。20世纪80年代以来，各国高等教育备受外部利益攸关者所关注。其深刻的原因，就在于消费主义观念被越来越多的人所认可并付诸行动，各种利益集团都自视为高等教育当然的消费者。在消费主义观念主导下，高等教育离传统的高深学问渐行渐远，高等学校也由学术的殿堂快速地多样化起来。
陆有铨先生在研究20世纪30年以后取代行为主义的新行为主义教育哲学的背景时，就看到了在国家和日常生活两方面的要求下，西方教育哲学出现的消费主义倾向[7]。首先，教育成了重要的投资机构。二战后，西方人对教育与国家命运及国家实力的关系有了越来越清楚的认识，于是，按照国家发展的要求来制定教育标准的趋势得到增强。教育主要是为了实现国家的目的，注重个人的修养、个人和谐发展的目的则放到了次要地位。在这种情况下，“一个刚入学的聪明儿童，越来越不被看作是一个未来的诗人、画家、音乐家、文学家、评论家、宗教领袖、哲学家、小说家、甚或是政治家。人们首先想到的是把他培养成一个物理学家、技师、工程师——一个工艺技术王国里的预言家和牧师。人们把生产和创造看成就是制造大机器和创造新技术”[8] 13-14。教育成为发展经济、选拔和培养人才的重要因素，国家成为高等教育最大的消费者。其次，教师成为出卖知识的卖主，学生则是购买知识的顾客。这一阶段的教育，除了能够影响国家的命运之外，对于人们的日常生活也有重大的作用。个人掌握知识的多少，能在很大程度上决定他的就业机会和社会地位。掌握某种专业知识的知识分子收入比一般工人的要高得多；生产、流通领域急需的专业技术人才，其就业的机会也多。因此，教育既可以产生金钱，也可以通过颁发学位使人得到较高的社会地位。只是，教育的目的不再是发展身体、扩大知识面和追求美好高尚的真理，教育进入了市场。[8]17
在激烈的市场竞争和知识爆炸的年代，什么样的知识最有价值就成了一个重要的问题，而且将深刻地影响教育变革的方向。教育主要是作为国家竞争或社会变革的工具而被变革、被消费的，“在整个国家主要致力于经济发展的时代，人往往仅被看作是劳动者和消费者，把生产和消费量的增加作为最高行动目的，这样就忽视了文化和精神的价值。这样就形成了本世纪50、60年代学校‘道德教育的荒凉时期’”[9]。这段话揭示了教育变革中消费主义倾向的典型特点：第一，人仅仅被看作生产者和消费者；第二，生产和消费量的增加，即效率，成为最高的行动目的；第三，忽视效率以外的教育价值。10年后，学校教育的消费主义倾向已经相当明朗，《消费的欲望》一书已被翻译出版，它的内容表明，我们创造了消费文化，消费一切可能消费的东西，包括孩子们的未来。20世纪80年代以来的消费主义，被哈佛大学妇女问题研究中心主任朱丽叶•朔尔(Juliet Schor)称为“新消费主义”。新消费主义认为，竞争性消费和无节制地消费有助于经济的发展，能有效地带来美好生活。[10]
目前，消费主义已然成为分析北美和西欧现代历史的关键概念。学术界断言：置身于消费文化之中，人们越来越多地经历着作为消费者的生活模式。人们日益通过大量名牌产品的消费和围绕这类产品的言路(discourse)来打造各自的身份[11]。对消费主义的含义，也出现了多角度、多层次的解释。著名学者汪丁丁认为，把世间万物，包括政治人物、性别、生命、历史、信仰，统统视为消费品，并把这一倾向提升为现代生活的基本方式，把它提升为“主义”，当作一种价值来追求，且愿意为获取这一价值而放弃其他价值，这就是消费主义。[12]
20世纪70年代以来，面对教育设施相对过剩、财政危机、生源减少等问题，各校之间、各系科之间为争夺生源而展开了空前激烈的竞争。竞争的结果是，教师的影响力下降，学生的地位则恶性上扬，学校与学生之间的相互关系产生了巨大变化：以买卖关系为基础，学生是买方，学校是卖方，教育价值取向的重点由学术转向所谓的消费者权益，并把“消费者至上”视为教学的准则。这就是学者们所说的“学生消费者至上”观念。以此为基础形成的消费主义教育价值观，则包含两个层面的观念：表层是，教育高消费观和大众对高学历的无限渴求；深层是，借用顾客就是上帝等市场话语而形成的“学生消费者至上”等观念。其具体表现很多，如大学的商业化心态、异化的“学生评教”与扭曲了的师生关系、各种各样的“学生说了算”等等。消费主义教育价值观从根本上改变着学校教育的性质。[13]
二、消费主义导致教育质量日益由顾客来定义
教育质量的定义，已经出现了一种倾向，那就是，采用企业界的质量观，将质量等同为顾客的满意度。这种倾向在教育质量运动的发展过程中得到了越来越明显的展示。
1980年以前，有关教育中的全面质量运动的文献并不多见。但1980年以后，全面质量管理概念至少在英国的后中等教育阶段(post-16 education)已经得到正式认可。在美国，全面质量管理的倡议比在英国早，但从1990年开始，两国对它的兴趣都大为增加。近年来，对教育质量的关注步步升级，许多与质量有关的想法在高等教育中都已得到完善和发展，质量的观念也深入学校内部。为探明这种现象的原因，美国学者撒丽斯(Edward Sallis)首先考察了质量运动的起源，绘制出质量发展年表(见表1)，并提出了“质量四要”的概念。
通过考察，撒丽斯提出，对质量的关注步步升级，是由四个要素在起作用。而其中首要的，也是教育讨论中少数争论不多的领域——道德的必要条件，即教育服务业与顾客的关系。道德的必要条件，其前提是教育服务业的顾客与客户(学生、家长、社区等等)应该得到最好的教育质量[14] 4-5。其次是另外的“三要”：专业的必要条件(教育者专业角色决定必须提供最高水准的教学)、竞争的必要条件(由于注册人数减少，在新的教育市场中，教育者必须努力促进产品、服务与传递机制的质量，以面对竞争的挑战)和得到社区信任的必要条件(教育必须符合政治的要求，向社区公开展示课程、学习、毕业生等产品与服务的高水准)。这些条件中只要任何一个没有具备，教育机构的生存与信誉就会出现危机。而这四个要素中，贯穿每一个要素的核心因素，就是教育服务与教育消费者的关系，教育必须满足顾客的愿望，满足外部利益集团的要求。在这里，消费者的地位极为突显，学术质量退居其次。
那么，定义教育质量的顾客有哪些呢?在英国，1988年的教育改革法案就把家长视为教育过程的初级顾客。在理论界，有些人把“委托人”和顾客分开使用，前者指教育服务主要的受益人，而后者指家长、主管机关、雇主或政府等教育费用的支付者。在美国学者撒丽斯看来，这两者都是“顾客”，教育服务的顾客可分为三个等级：初级顾客(直接接受服务的人)、次级顾客(家长、主管机关、进修生的赞助商等)和第三级顾客(未来的雇主、政府和整个社会)。2002年，英国已有26所大学按照“ISO9000”系列质量标准构建自己的质量体系[15]。而在这些体系中，出现频率极高的一个词就是“顾客”，这使高等教育全面质量管理的整个话语系统充满了消费者控制高等教育的气息。特别是“ISO9000”等质量标准所体现的哲学，它们本身是在商业环境中发展出来的，在那种环境中，“标准由市场决定，而金钱是价值所在”[14]63。教师清楚地知道用于学生身上的时间的金钱价值，学生也知道他们拥有占用教师一定时间和精力的权力，如果学生们认为他们的钱花得不值得，他们就会诉诸法院要求赔偿。这些学生总是对课程和学术工作采取消费主义态度并做出自己的评价[16]。看来，学生虽然只是初级顾客，却可能是教育质量最为主要的定义者。
顾客定义教育质量的观点认为，质量即顾客满意。其理由或依据，大致可以归纳为六个方面。第一，学校必须坚持企业界的质量观。教育服务的质量，教育服务的产出和生产力是否成功是很难测量的，唯一有意义的显示指标就是顾客满意。因为顾客是质量最终的仲裁者，没有顾客，机构就没有存在的必要。这在企业界来说，是天经地义的。其争论的焦点在于，能否将企业的质量定义引入教育这种特殊领域。第二，质量是机构发展的前提。有的教育理论著作明确提出，企业界的观点，可以作为我们讨论质量的开端。尽管事情没有“听客户说，回应客户”那么简单，但一个机构除非把顾客摆在第一位，否则发展质量的先决条件将不存在。第三，质量标准取决于顾客的愿望。在质量标准方面，质量可以定义为最能满足及超越顾客需要与愿望的方式。这个定义重要而且有力，忽视这个定义的机构是很危险的，原因在于顾客才是判断质量的人，他们会货比三家决定哪家最好。因此，“任何人要讨论质量的本质，都会提到顾客的关键角色。谁应该决定学校或大学是否提供了有质量的服务呢?这问题的答案能够让我们更了解这个机构的价值观与渴望。我们必须清楚了解是谁在决定质量的属性，不管是生产者还是消费者”[14]21。第四，“卓越”的基本特征是，专注质量以接近顾客。1982年，彼得斯与华特曼在《追求卓越》一书中，就分析了“卓越”公司的基本特征，认为卓越跟一个简单但却很关键的想法连在一起，那就是专注于质量以接近客户。也就是说，任何组织要在竞争中保持领先，就必须致力于找出顾客的需求，然后满足或超越顾客的需求。第五，全面质量管理最主要的任务就是满足顾客的需要与愿望。在这里，质量是顾客所要的，而不是机构认为对顾客最好的。[14]11，29，38第六，质量规划就是规划顾客的未来。全面质量管理方法以顾客为中心，其教育质量架构的第一项是发展领导才能与策略，第二项就是取悦顾客。在有关学者看来，取悦顾客是全面质量管理的目的，而只有通过不断地努力来满足内部顾客与外界顾客的需要与期望，才能取悦顾客。因此，“不管组织有没有采用全面质量管理，全面质量方法是组织未来是否健全、机构是否能够继续存在的必要方法。有自信的机构一定会有下列特点：清楚的身份、定义明确的标准、顾客权力。机构必须找时间规划自己的未来、顾客的未来。”[14]124，146，164
顾客定义教育质量，带来了教育质量观异常多样化的局面。以哈维和格林等西方学者1993年的描述为起点[17]，如今至少可以找出五种关于高等教育质量及其标准的界定。第一，学术界传统的解释，以“卓越”为质量的依据。所谓“卓越”，就是非常优秀的、超出一般的标准，“卓越”的院校往往指那些各种可比性指标在同类院校中都名列前茅的院校。符合这种指标的质量，一般通过评估机构或新闻机构评出的“大学排行榜”的形式得以确认。这种界定隐含排他性的特点，如以牛津和剑桥大学的教育质量为高等教育质量的标准。第二，以符合“标准”为质量的依据。这种观点把质量与预定规格和标准的一致性作为依据，不同类型的院校可能设定不同的质量标准。第三，以“目标”为质量的依据。这种质量观把质量定义在高校实现办学目标的有效性上，强调高校办学目标的适切性。其基本含义，一是高等院校是否具有明确而恰当的发展目标，二是高等院校是否围绕目标在行动。第四，以“赚钱”为质量的依据。这种质量观把质量定义为高校能否满足校内外顾客的需要，并强调教育质量已不再仅仅由管理者和理论家们来定义，而更多地由社会各界建立在量化基础上的事实和数据来认定。第五，“变化”的质量观。哈维强调，高等教育不只是为顾客提供服务，而且是对学生地位的提升有所作为。
这种变化的质量观所谓的共识，完全可以看作后现代的高等教育质量观。根据这种质量观，“有多少利益攸关者，就有多少高等教育质量的定义……这些利益攸关者各不相同，他们的目标或宗旨更是千差万别”[18]。《世界高等教育宣言》第11条“质量评估”已经指出，高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动，而利益攸关者应为质量评估的主体[19]。根据教育消费者地位不断攀升的状况，有学者已经指出，如果说20世纪的质量观还是以“合格质量”为标准的话，那么，“用户满意”将是21世纪质量的最终标准。这就是说，学生消费者、社会消费者的需要和价值期望将成为高等教育发展的一个重要“调节器”，高等教育质量就是它满足“消费者”需要的程度。[20]
三、消费主义倾向给教育变革带来四大困惑
消费主义对教育变革的影响是不可避免的，现在似乎难以对它做出好或不好的论断。随着生活方式的消费主义化，教育成为社会的中心，消费主义逐渐使学校的价值取向就范。教育变革者抵挡不住这种倾向，并不是因为觉悟不高、思想不对。消费主义的支持者认为，学生消费主义观念的出现打破了教育系统僵硬的框架，实现了后现代主义对教育学的影响[21]。市场力量的合理利用，有可能增强教育系统的灵活性，有可能保护处于弱势地位的学生们的权益。尽管如此，消费主义的合理性还是值得怀疑的，它给教育变革者带来了许多困惑。
第一，教育变革面临“以学生为本”或“以真理为本”的困惑。“与柏拉图为友，与亚里士多德为友，更重要的是，与真理为友。”诸如此类的校训，曾经被无数人所推崇。但是，面对消费主义，以真理为本则难以为继了，许多问题需要深入思考。如果说学生花钱上学是为了购买能赚钱的知识，那么，对知识的追求势必代替对真理的追求。学校成为买卖知识的市场，师生们的最终目标或基本追求，就是到市场上卖个好价钱。因此，他们对能够赚钱的知识很感兴趣，甚至趋之若鹜，但也只对这类知识有兴趣。按消费社会的逻辑，没有知识不要紧，不做学问也没有关系，能赚钱、能消费就是成功。这就极大地抑制了人们追求真理的动力，限制了人们追求真理的条件，使知识分子的传统使命难于立足。
第二，消费主义让教育变革陷入经济合理性与教育规律相冲突的困境之中。陆有铨先生在研究20世纪的教育历程时提出，如果以是否对国家军事和经济作出贡献为衡量教育是否有效的标准，那么，在所有的教育工作中，经济的合理性将代替教育的规律，教育将放弃“培养人”的任务，最终导致全社会精神和文化的堕落。不幸的是，这一假设在消费主义影响下变成了现实：教育变革者片面强调人的劳动价值或消费价值，只传授将来可能赚钱的知识，不惜破坏人的内在自然。哈什(Richard H. Hersh)等人在《道德教育模式》一书中论及，战后许多美国人都认为，“国家如果想在经济和军事的前沿与苏联展开有力的竞争，学校就应该在像道德教育这样的‘软’领域中少花些时间，而在学术性主题上多花些时间，民主更多的是依靠国家产品的多少和核弹头的数量而不是个人的道德自律。”[22]在这种情况下，学校教育的价值仅在于实现国家的军事和经济目的，教育的内在价值难于彰显。
第三，课程适应学生或学生适应课程的困惑。消费主义倾向使“学生适应课程或课程适应学生”这一问题越来越尖锐地摆在了教育变革者面前。传统上，这个问题主要是一个学术问题，高等教育只为学术才能足以适应课程的学生开放，高等学校一直是选择少数学术精英的机构。但如今，开始叩击学术大门的学生人数远远超过传统的学术限制范围和历史的期望，这便出现了使课程去适应学生的发展趋向[23]。人们日益强烈地感觉到，高等教育具有分配职业机会和社会等级的功用，受高等教育已成为一种权力，一种必须打破的特权。相应地，就有理由要求学术课程努力去适应、甚至去迁就学生的要求。
第四，强化学生的是非观或成败观的困惑。在消费主义逐步影响教育变革的过程中，重用轻学的问题也不可避免地出现了。教育要引导社会，过多地由学生、家长和用人单位主导教育活动的局面一经形成，势必使学问的功用日益狭窄化：似乎上学真正和唯一重要的目的是获得文凭，以便能在市场中卖个好价钱；学得一技之长，学有所用，学有回报似乎是唯一的现实功用。过去，学生们常常思考的问题是，老师讲的是否是真的；而按消费主义的逻辑，学生们思考得更多的，则是老师讲的是否有用处，是非观已经让位于成败观。
消费主义倾向对教育变革的影响是多方面的，带来的困惑也还有很多，比如，满足学生的需要或欲求的困惑，培养竞争意识与合作精神的困惑，等等，真是不一而足。变革者如果能够超越消费主义的误区，教育的未来一定还是充满希望的。
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(责任编辑：赵友良)
收稿日期：2008-11-07
基金项目：本文是全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“学校教育的消费主义倾向与对策”研究成果之一，课题批准号为DAA060087。
作者简介：潘艺林，1963年生，男，汉族，四川武胜人，华东理工大学高等教育研究所教授，博士，研究方向为高等教育原理，教育哲学。
