[摘 要]思想政治理论课程传统单向度“灌输”教育方式已明显落后于当前开放多元、复杂多变的形势情境需要，而灵活性、互动性、生活化隐性教学功能效应日渐凸显。增强“两课”教学互动性、提升教学实效性必须走出单向度教学模式，掌握教学主客体双方目标心理并消弥主客体心理差距与隔阂、有效选择马克思主义大众化教学互动模式、科学设置“两课”教学互动效果评估机制。
[关键词]马克思主义 大众化 “两课”教学 互动性
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）22-0134-03
教学是主体、客体之间知识情感信息诸要素交流互动的系统性过程。从要素划分和边界构成来看，教学体系包括教学主体、教学客体、教学中介和教学环体四个组成部分。一般而言，教学主体是教学活动的策划者、组织者、实施者；教学客体是教学活动所指向改造的对象；教学中介是教学主体从事教学活动所传播、运用的知识信息和教学工具等；教学环体是教学实践活动开展的具体情境。随着时代发展，教学主体权威至上的传统模式不断向扁平化、开放式教学模式转变，具体表现为：教学主体权威及主导地位日渐消解，平等、开放、反思、多元教学风格逐渐形成，教学客体人格、个性、兴趣、爱好等多样性因素受到容忍重视。在知识信息与网络技术迅速播散的今天，传统思想政治理论课程大一统“灌输”教育方式已明显不符合当前复杂多变的客观形势需要，而灵活性、渗透性、生活化、精细化“教学簇”功能效应日渐凸显。高校“两课”教学是塑造学生群体马克思主义世界观、历史观与价值观的主渠道，新形势下探索“两课”教学互动性有着重要的现实价值与理论意义。
一、教学互动设计前提：消弥主客体双方心理差距与隔阂
“两课”教学重要难题之一是消弥教学主客体双方心理差距与隔阂。“两课”教学在现实生活中面临共同难题：教学主体对教学客体心理期待、目标兴趣、价值个性认识不清或了解不够，很容易导致“两课”教师与学生群体间心理期待产生距离隔阂乃至“互怨”情绪。一方面，“两课”教师认真备课、仔细讲解，但学生反应平淡麻木，让教师心理预期落空，产生挫败感，埋怨学生不爱学习、不认真；另一方面，学生心不在焉，认为教师上课不生动，主动参与心理惰化，埋怨教师教学质量不高。在这种双向逆反心理和对立情绪下开展“两课”教学，效果可想而知。高校“两课”教师有必要对学生群体思想、兴趣、学习目标进行全面细致分析，有针对性地进行教学设计。否则，缺少对受教育对象的分析掌握，“两课”教学目标必然难以真正落实。实现“两课”教学由工具理性心理向价值理性心理转变，必须帮助学生认识并克服思想上的误区与盲区。
“两课”教学互动性设计在课程安排与实施过程中须充分考虑教学客体具体情形。思想政治理论教学是师生相互认识、相互交流、相互了解、相互评价的互动性、复杂性过程。马斯洛“需要—动机”理论认为，个体需要根据层次高低不同可以分为生理需要、安全需要、爱与群属需要、尊重需要和自我实现需要等。心理学家廉姆·杰尔士曾言：“人性最深切的要求，就是渴望别人的欣赏。”当人们之间因观点表达、行为举止相互接近、相互悦纳的时候，就会激起心灵与情感上的共鸣，产生亲切感、认同感和归属感，从而拉近彼此间心理距离，使对话和沟通更为顺畅有效。大学生身体发育迅速，心理敏感而尚未成熟，在探索世界过程中渴望自己的心得、体会能够跟别人交流、共鸣、分享以获得他人认可、鼓励和支持，从而满足人格自尊和心理成就感的精神需求。笔者在课堂中专门设计问卷调查以了解高校大学生心理需求现状，部分结果统计如下：
某医科大学11级临床、护理、药学等专业学生社会属性心理需求调查表（2013年5月）
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促进人自由而全面发展，是思想政治理论课程教学根本宗旨。“两课”教师要以人文视野突出对当代大学生的心理尊重与情感关怀，提高其教学参与积极性。当代大学生希望获得别人的尊重与认可，设置和追求较现实的理想目标。自我实现是主体生存追求的价值目标与理想动机，是主体创造潜能与自我超越的实现。课堂教学互动性实质上是帮助与训练教学客体获得尊重与自我实现的重要方式之一。建构主义是在认知主义基础上发展起来的自主性学习观，认为学习不应该被看成是被动接受过程，而是学习者基于自身已有知识储备与经验结构主动完成的学习探索过程，突出教学客体的主动性、积极性、创造性。
教学客体也要突破自我中心的认知模式，积极配合、尊重、鼓励教学主体以创造和推动教学良性互动。“两课”教学模式必须促进学生自思性和他思性思维的培育生成，打破与消除“自我中心”狭隘思维范式，尤其是要消除“教学完全是老师的事情”惰性心理思维。“两课”教学承担着认识论和价值论功能的双向建构，两者不可偏废。所谓认识论功能是指形成辩证唯物主义和历史唯物史观；所谓价值论功能是指形成马克思主义指导下的人生观与社会价值观。当前，贯穿“两课”教学过程重要精神之一是培育教学客体自思性和他思性思维品格。所谓自思性就是教学客体对自己的思想、认知、品格、行为不断进行自我反思，在感悟、发现过程中促进个体思想道德的完善与发展。他思性是站在他人的角度和立场，反观自己的行为，做到“将心比心”，为道德的反省和内化提供前提条件。缺乏自思性以及他思性心理而被“自我中心”思维束缚是“两课”教学互动的现实障碍。
二、教学互动实践过程：基于教学主客体特质相机处置选择
“两课”教学互动有一套相应规约因素以及明确的教学目标和理念诉求，绝不是无目标、即兴式笑话大全和娱乐消遣。从形式上看，“两课”教学互动就是大学生在课堂教学过程中表现出来乐于交流、善于沟通的意识与能力。从内容上看，“两课”教学互动是指教学客体对教学情境实践体验以及对价值理念的澄清、理解与把握。一方面，教学互动应该建立在彼此尊重和理性宽容基础上，控制在理性对话与有序表达范围内，决不能盲目任性发泄、拒斥、嘲笑、攻击他者；另一方面，“两课”教学互动性应着眼于实现教学客体对思想政治理论课程的真正认同，真正落实马克思主义大众化时代任务。
（一）互动目标：马克思主义大众化
马克思主义大众化，就是把马克思主义基本原理、基本观点通俗化、具体化、生活化，使之更好地为人民大众所理解、所接受、所运用，使之成为改造现实的指导思想。教学互动实质是提高当代大学生对马克思主义基本原理以及思想价值体系的认知、认同与实践能力。因而，“两课”教学互动是有目标所指的，不是单纯的趣味性追求。当前“两课”教学互动性存在的突出问题为虚假式教学互动：看似非常热闹实则偏离“两课”教学目标，教学课堂沦为单纯娱乐化课堂，教学大纲被弃之不顾。比如，为了提高学生欢迎度，一些“两课”老师在授课过程中往往放弃教学目标而向学生散播一些八卦事件和小道消息，经常引用一些不严谨不科学的话语与案例。甚至部分老师与教学目标根本对立，宣传非马克思主义、非社会主义的思想和观点，迎合青年学生青春期逆反心理，而学生则往往对这样的老师作高度评价。“两课”教师应该具备基本职业道德和社会责任感，把职业道德放在首位，避免哗众取宠，误人子弟。坚定马克思主义基本立场，坚持马克思主义大众化教学目标，是“两课”教学互动性须臾不可偏离的立场与方向。
（二）互动障碍：厌倦情绪与冷漠心理
影响“两课”教学互动性的重要因素主要有以下两方面：一是中学时期已经学过了相应理论可能导致大学期间部分学生产生厌倦情绪与冷漠心理，部分学生渴望对教学内容进行相应拓展与深化。二是当前社会思想领域流行的历史虚无主义思潮和新自由主义思潮对马克思主义课程教学极具消极性。非马克思主义、反马克思主义思潮对“两课”教学形成的挑战往往会给少数社会阅历不广的学生带来逆反和对抗心理，对教学互动开展极为不利。不言而喻，当代大学生日常生活阅历主要限于学校生活，参加社会实践和社会生活的机会非常少，对思想界的复杂性和世界动态格局缺乏了解，大学生对种种思潮往往缺乏理性分辨能力，盲目追求新奇。在网络微博日益普及的今天，其中指鹿为马、语言暴力、纵情泄愤的不良信息比比皆是。大学生一旦沉浸在这样的信息环境里，必然遗忘大学教育人文精神，形成极端思维定式。对这些消极因素，“两课”老师必须有效认清之，应对之，克服之。
（三）互动择取：积极借鉴与灵活选择
教学互动不应该采取固化模式，而应该相机选择。实践证明，那种不顾具体情况，邯郸学步地照搬别人的做法往往是难以成功的。成功的教学互动形式既具有普遍性也具有特殊性，它往往跟教师阅历、学识、气质、表达、威严诸方面密切联系，也跟所在学生班级的专业、人数规模等因素息息相关。当前“两课”教学互动方法不断推陈出新，除了传统理论讲解法外，还有问题引导法、学生PPT展示法、基于作业点评教学法、网络教学法等。上述种种方法虽然形式各异，其实都有共同点：能提高教学客体能动性、教学设计新颖等等。问题引导法是指设计契合学生兴趣的教学问题，同时对问题的追问与解答又能符合教学大纲要求；PPT展示法则由学生根据教师给出题目或范围自行完成PPT制作设计，将自身观点、能力、风格在大众面前展现出来；基于作业点评的教学法则通过对学生平时作业点评，促进师生、生生活泼互动的教学方式。高校“两课”教师凭借自身才智能力在教学过程中不断创新教学方式，对这些宝贵经验，应该积极学习，融会贯通，因人而异地将其转化为自身教学的有机组成部分，不宜盲目机械地照搬他人教学互动模式。
三、教学互动效果评估：建构综合实践性、长效性评价体系
教学效果评估是最后但也是最不可忽视的环节。正确建构并运用教学评估方法可以判断高校思想政治教育实际效果，找出“两课”教学工作中存在的问题和不足，明确今后高校思想政治教育的努力方向；而且还可以对高校思想政治教育课程评价的效果作剖析，把握教学评估方法的实际值。教学效果评价可以多角度、多方面进行，比如教学主体自身评价、教学客体评价，或者由其他教学主体、部门和教学客体进行评价。比如，教务处、非任课老师以及其他班级学生给予的评价。因而，对教学效果可以形成多角度、多标准评价体系，这其中有些评价结果是相反的。由于受自身认知水平、思想偏差、兴趣爱好诸多复杂因素影响与制约，教学客体所给予的评价只能作参考，绝不能将之视作教学效果唯一或决定性评价标准。笔者认为，教学效果如何应该考查教学目标是否达到，也就是说“两课”教学内容、精神是否得到教学客体的真正认同与实践。因而，以实践性、长效性为评估标准的教学评价机制亟须创立。
（一）课堂内与课堂外评价相结合
从课堂教学效果进行观察，“两课”教学互动效果可以归纳为以下几种情形：1.教学客体认同教学内容，且响应积极；2.教学客体认同教学内容，但参与性不高；3.教学客体麻木，对内容不关心；4.教学客体不认同教学内容，但不反对；5.教学客体不认同教学内容，公开反对。一般而言，前两者是教学互动取得实效性的表现。尤其是以第一种状况为最佳。在第一种情况下，既取得了教学大纲的目标规定，也提高了学生实际参与度。但是，要注意的是部分学生往往采取一种课堂内“伪服从”课堂外“实否定”的虚假参与方式。因而，教学主体不宜仅仅满足于学生课堂表现，还要从学生日常实际生活和微博发布情况去认定教学客体是否真正认同“两课”教学内容和根本目标。总之，对“两课”教学效果的评价必须将课堂内与课堂外效果结合起来。
（二）短期评价与长期评价相结合
短期评价主要基于学生期末评教结果。然而对教学效果评价由于受到大学生社会阅历和思想不成熟诸方面种种限制，当代大学生对教师评价往往是感性的、即兴的、肤浅的。有些教学法纵使一时能够迎合学生胃口，但毕竟经不起时间的检验；而真正过硬的思想观点纵使学生一时不能理解，但却经得起时间与历史的检验。特别是大学生只有迈入社会、接受社会层层洗礼后方能对教师产生全新的客观评价。因而，高校“两课”教学评估机制务必须从短期即兴评价模式中走出来，实现短期评价与长期评价的有机结合。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈克，阎静等著.关于两课教育中实施主体性教育的思考[J].江苏大学学报（高教研究版）2003，（3）.
[2] 孟雅超、李彦宏.社会思潮对我国意识形态安全的影响[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012，（6）.
[3] 廖曰文，魏彩霞著.基于作业的教学互动探索与实践[J].思想理论教育导刊，2012，（12）.
[4] 夏桂明著.略论素质教育与“两课”教学改革[J].武汉大学学报（社会科学版），2002，（6）.
[5] （英）Thompson，J.B.著，高銛等译.意识形态与现代文化[M].南京：南京译林出版社，2012.
[责任编辑：碧 瑶]
