【摘 要】作为新一代的实习教师，在课堂上，极力构建师生平等、共同参与的互动氛围，关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力，鼓励学生乐于探究，勤于动脑动手，努力拉近与学生的距离，拉近学生与社会、与生活的距离……但是，很多时候，热闹的课堂背后，沉淀下来的是对课本知识的全然陌生与遗忘，考试成绩不理想，缺交作业，作业质量不高，书写潦草；课堂讨论的时候轰轰烈烈，需要发表看法的时候却寂静无声；填空选择错误率高；稍有难度的计算题往往是大片的空白；课堂上游离的眼神，神游的思想……以上种种让人充满困惑。不得不认真思考：实习教师自身存在的学科教学知识及教学设计上的问题。
【关键词】学科教学知识 实习教师 教学设计 思考
本学期我在桂林一所中学执教实习，从事初中数学学科教学，如今已过去将近一个月的时间。由于之前学习过程中，教育思想历经了新课程改革的洗礼。遵循“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的同时学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。打破传统的基于精英主义思想和升学取向过于狭窄的课程定位，而关注学生作为全面的发展”这一课改核心目标，努力构建新型课堂，创新教育教学方法，力图给学生更大的表现空间，得到更多成功的喜悦。在课堂上，极力构建师生平等，共同参与的互动氛围，关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力，鼓励学生乐于探究，勤于动脑动手，努力拉近与学生的距离，拉近学生与社会、与生活的距离……从中感受到了他们对老师的尊敬与喜爱，他们偶尔对某个问题极具个性的看法，或是对某个问题极为敏捷的反应……但是，很多时候，我也感到了更多的迷茫与困惑：热闹的课堂背后，沉淀下来的是对课本知识的全然陌生与遗忘，考试成绩不理想，缺交作业，作业质量不高，书写潦草；课堂讨论的时候轰轰烈烈，需要发表看法的时候却寂静无声；填空选择错误率高；稍有难度的计算题往往是大片的空白；课堂上游离的眼神，神游的思想……以上种种让人充满困惑。不得不认真思考：实习教师自身存在的学科教学知识及教学设计上的问题。
一、信息技术融入教学的系统设计
近年来受到计算机发展的影响，多媒体教学日趋受到重视。同时新时代的学生是伴随着科技的发展出生的，在现在的教室里，坐着一群群说着计算机、数码以及网络语言的学生，M.Prensky（2001）将这类学生称之为数字原住民。那么不属于信息时代出生的，正在努力学习计算机，接收或者适应信息时代的产物的一类则是数字移民。为了适应信息时代的到来，这些移民像一般新的移民一样，努力学习新语言，改掉口音以及改变沟通方式。现在的实习老师很多都是数字原住民，但是在真实的教学环境里面，受到大环境的影响，绝大部分第一线的教师都是信息时代的移民，仍然使用传统的教学系统设计进行教学，许多教师即使使用了多媒体教学，也只是单纯的将书本内容直接搬在大屏幕上而已。
教学系统设计是广为教学领域所接受的课程设计想法，传统的教学系统设计多是以规范的方式提供教学设计者结构化的指引及设计流程，但Angeli（2005）认为信息融入教学的系统设计应始于确认那些学生觉得难以了解的主题或老师认为较难教学的主题。一旦确认了适合使用信息技术从事教学的主题，教师要将内容以教学上较为有效的方式呈现，使得学习内容易为学习者取得与了解。之后，教师要选用适当的工具及特别的教学策略以呼应先前决定的有效呈现方式，而且要运用适当的教学方法设计计算机活动融入教学中，例如：设计以探索为主的教学方法。融入教学的设计之前，还要考虑学生特殊的学习特性，例如：学生的先备经验、先备知识及技术能力等。
在教学时，正式的评量必须是一个持续进行的过程，以确保重要学习目的及过程的达成，因为只有在评量持续的过程中，教师才能获得如何知道学生学习的下一步。和传统教学系统设计一致的是，这个模式也是以反思及修正作为最终的过程。因此，并非所有的学习主题都适合信息融入的教学设计，概念抽象、复杂而学生难以了解的主题或传统教学难以有效呈现的主题，可优先考虑进行以信息技术融入的教学设计。这个模式的另外一个特色重点，在于强调以学生为中心的教学策略发展及利用这些方法去有效地呈现教学内容。
二、学科教学知识
从教学活动中发现，实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，上课时常采用游戏、说故事或小组讨论等方法，但因为缺乏对学生学习特质与学习情境的理解，因此，无法掌握教学策略的有效性与目的性。
研究发现，教师具备的专业知识种类不同，其中对教材的知识会因具备了对学生、对课程及对情境的了解而更丰富，了解学生在学某些教材时会遭遇哪些困难或不同年龄学生的学习背景与先备概念，可提升教学效果，这种与教育学知识合而为一的知识称之为“学科教学知识”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知识是建构在两种专业知识的形式上，一是学科知识，二是学生如何学习的知识，学科知识又包含两种，一是实质知识（substantive knowledge），是指有关该学科的事实与概念，以及这些概念与知识是怎样组织建构的，二是综合方法的知识（syntactic knowledge），是有关学科的知识如何产出、如何验证其有效性，以科学来说，这种知识是指能理解科学探究的重要性；Shulman（1986：9）进一步说明教师在理论与实务上或学科内与学科外的领域，都要能为学生讲解该学科广被接受的真理，还要能解释为何一个特殊命题能存在？为何值得学习？与其他命题有何关系？
实习教师初期对教学的概念过于简化或理想化，急于在短时间将所知的教学知识发挥在教学现场，观摩优秀教师教学后，倾向模仿他人表象教学方法，有时会采取快捷方式，一旦发现自认有效的教学法，他们就会重复使用，不去深究教学行为背后的专业知识与教学情境。
另外，实习教师对学生的能力与兴趣大多从书本上的理论了解而来，但在教学现场很难立即洞察学生的学习行为，他们对教学与学生学习行为之间的关系体会不深，在构思教学设计与教学时，所呈现的教学知识与对“学生学习”的价值与信念是否足够，是值得探究之议题。国内外学者针对初任或实习教师的学科教学知识的探究颇有成果，但大多是针对“单科”学科教学知识之研究（黄永和，1996；陈箐绣，2003；郭义章、段晓林，1998；赖庆三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教学活动具有变动不居的特质，学生学习特质迥异，班级关系更不可预测，也无法复制，实习教师面对此动态情境，如何将所学的教学基本概念与知识基础展现在教学现场？如何构思教学设计？他们认为哪一个设计成份最难？更重要的是在初试啼声的实习课程中，其教学思考与行动显现哪些行为类型与教学知识？
有学者认为师范生所学的理论课程对教学影响有限，纵使他们能学到一些教学知识或技巧，日后也须视教室情境是否有助于这些技巧的使用，否则这些教学知识与技能难以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有学者认为，教师在学校期间所得的学科知识并非全无用处，而是要发挥在实际的教学情境中难度颇高，须与其他相关知识（如关心学生、教学策略等）相互融会，方有可为（Wilson， et. al.，1987），该研究还指出在小学里将自然科学教得最好的教师，除了有足够的科学知识外，还懂得在实际教学过程中，融入活力、创意与开放的特质，以创造最佳教学效果，这种成功的教学奠基在已融合学科与教学法的专业知识之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦发现，有效的数学教师能融合内容知识与行动系统知识，后者是指审慎明确地计划教学、呈现教学、在教室中做决策与响应学生个别差异，这种行动系统知识有两种成分，一是教师个人的技巧与表达的艺术，二是内容知识与行动知识、内容知识和表达技巧、学生学习心理等知识，交织在复杂的网络中，彼此汇集交融，有紧密的关联。Grossman（1990）明确指出学科教学知识的内涵有四：1.知道某学科在不同年级有不同教学目的；2.了解学生对该科目主题具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道该科目课程教材的获得方法，并能了解该学科的水平、垂直等相关课程；4.了解该科目主题教学时的各种教学策略及陈述方式。
学科知识是教师对该科教材内容之理解，学科教学知识则是能将学习内容加以组织消化，以有效的沟通方式呈现给学生，呈现的诀窍在于教师能运用最有力的说明、举例、模拟（analogy）、解释以及示范等方法，以学生能理解的方式将教材呈现出来，其中并无单一有效的方式，教师应采取多 种有效方法（Shulman，1987：15），它是一种经过“转化”的知识，“教师的学科内容知识转化为可与学生先前知识或性向联结的最具教育学原理的呈现方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他们强调教师应了解学生对什么主题感兴趣，有何学习困难，它是教师有能力将学科内容知识转化为教育学的有力形式，且能针对不同能力与背景的学生不断调适教学方法。
学科教学知识是教师经过咀嚼消化、融会贯通的专业知识，若只知一味模仿他人的教学行为，很难得其精髓，它基本上是教师的教学推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教师透过计划、教学、修正调适、反省教室经验而来的，可以将之归纳为“将知识呈现给学生的有效正确的方法”，亦有学者称之为主动性的教学，亦即，教师能以有效的方法呈现概念、解释概念、设计适当教学活动，以确保学生均能理解所学内容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。
三、实习教师的思考历程与教学活动设计
教师在教学之前都会思考一些问题，例如，教材内容的重点为何？用什么方法传达这些内容？怎样让学生了解学习内容？这整个思考过程是教师的教学决定，教师在其中反复推敲、规划教学活动的相关细节，教学设计的结果呈现出教师的规划意图，指引学活动的方向；实习教师也不例外，讲课之前的教学设计是实习教师教学知识的呈现，谨慎规划教案显示其事前用心准备的程度与对该课程内容之理解，是实习教师必备的教学蓝图。
师范院校通常指导师范生在教学时撰写“教案”，历经教案、单元教学活动设计、行为目标教学活动设计、目标导向的教学系统设计，以及目标导向与建构主张并行不悖的系统设计五阶段，教案名称沿用至今，其意义与教学设计并无二致（徐照丽，2002：118）。一些教学网站提供教学设计格式与某些课程活动内容，这些格式的共通点是需列出课程目标、教学目标、教学课时数、教学研究（包括重难点、教法提要、儿童经验与教学准备）；其次，陈述教学活动（包含准备活动、发展活动与综合活动）、时间分配、教学资源与学习评量等。实习教师在准备教学时会考虑到儿童先前经验、学习困难、教法呈现与教学策略，他们或多或少具备一些学科教学知识（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少数实习教师会以架构、模块或图标的方式画下自己教学思考的重点，反复修正后再写入教学设计。
四、结语
学科教学知识是一种内化的、融会贯通的知识，是将教材内容、教学方法、学生特质及生活经验、学习情境融合之后的认知结构，在实习教师的教学设计中难以见出真章，但是经由检视教学设计与教学行为，我们可以看出实习教师的学科教学知识是否足够，经过亲自实践显示实习教师对学生学习特质的理解是其教学知识中最弱的一环，并影响其教学策略与学科概念呈现之成效。
实习教师若要增进学科教学知识，建议他们可学着从知识概念的角度来看教室教学，这样可降低教学的复杂性，使他们对周遭发生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套学科教学知识，思考最可能让学生听懂的教学策略，区分哪些学生行为是重要或微不足道的，有了这样的概念架构，就可以用来分析洞察周遭的教学实务。模仿或观摩他人教学往往只学到表象教学行为，很难掌握复杂的教育本质议题。要了解学生，需要不断观察其学习行为，不断沟通互动，从反省经验中累积教学知识。实习教师若要具备学科教学知识，则应增加教学练习机会，透过教学活动的实务与反省，才能淬炼出了解对学生学习的专业知识。
教学现场变化莫测、复杂多变，没有可照本宣科的标准教案可供依循，实习教师教学时无法完全按照教学设计一路到底，教学现场与师生互动更能显示其教学知识的成分与内涵。
实习教师的学科教学知识缺乏对儿童生活经验、能力与学习特质的理解，对教学情境敏感度不足，连带影响其教学策略的适应性。
总之，增加教学，有助于丰富其学科教学知识，实习教师可从教学过程、师生互动与学生的反应中逐渐了解学生能力特质与生活经验，并改变自己的教学策略，教学现场的磨炼是增进实习教师学科教学知识，改进教学设计的重要途径。
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