【摘要】课程决策（Curriculum decision?鄄making）的研究关系到课程理论的构建以及对课程实践的指导。通过对课程决策的相关研究的分析提出课程决策的新内涵，进而分析课程决策的特征，构建课程决策的模式。
【关键词】课程决策课程政策课程模式
【基金项目】本研究系河西学院教学改革项目“地方本科院校教师教育改革的研究与实践”(HXXY-2011-011)子课题“教师教育课程体系、教学模式改革”的阶段性研究成果。
【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）07-0026-02课程决策（Curriculum decision?鄄making）是课程论研究的重要领域，课程决策的理性认识对课程理论的构建和课程实践有着极为重要的意义。对课程决策的研究关系到课程目标的制定，课程内容的选择，课程的实施和评价。
一、课程决策的内涵
国内外关于课程决策的研究颇多，研究者从不同角度和不同层面来研究课程决策的内涵、本质。在国外研究中，首推丹尼尔·坦纳(Danniel Tanner) 、劳拉·N.坦纳(Laurel N.Tanner)和古德莱德(J.I.Goodland)等人对课程决策层次的研究；苏·约翰逊(Sue Johnston)和埃尔伯特·I.奥利沃(Albert I.Oliver)等人对影响课程决策的因素作了深入的研究。国内关于课程决策主要以下面几层含义为基点进行研究，由于视觉角度不同，从而对课程决策的本质形成了不同的认识，但这些认识也都有所偏颇。
1.课程决策即课程政策的制定和课程实施策略的规划；课程政策关涉到价值观领域，每一种课程权利类型下的课程政策都隐含着某种哲学假设和价值取向，所以课程政策反应了其制订者的价值观和立场，而决策是指经过人的思维活动和身体力行的实践活动而最终达成共识的过程，最终的共识形成了文本的课程政策。所以课程政策是课程决策的结果或产出品（Output），把政策和决策等同是不符合认识逻辑的。
2.课程决策的本质是一种价值判断。“课程决策是在课程开发过程中，对教育目的与手段进行判断和选择从而决定学生学习怎样的课程的过程”。课程决策者做出的某种决策间接的反映了其基本价值观和价值判断，但是决策主体个性化的价值观和认识论只是影响课程决策的一个因素，如果以此误认为课程决策就是一种价值判断显然是“只见树木，不见森林”的认识。
3.课程决策是社会权利的再分配，是“一定权利主体对其理想课程或需要的课程所做出的决定。”课程决策主体来自社会的不同群体，其代表着不同社会群体的课程期望并且在决策过程中尽可能表达着本阶层的教育理想，所以课程决策过程与各阶层的社会权利是有紧密联系的，但是不同决策主体在权衡利弊后必须要达成统一共识，如若没有统一的共识，无论哪个阶层的教育理想都不可能实现。而要达成最终的共识必须遵循一个前提，那就是课程决策一定要遵循教育教学规律，为教育教学服务，为学生的发展负责，这也是课程决策的目的。所以如若把课程决策主体在决策过程中为其群体的权利利益的争斗的现象误认为就是课程决策的本质显然不符合课程决策的目的。
无论是课程决策的决策主体（决策者）、决策对象（课程目标、课程内容等）还是决策过程和决策结果（课程政策）其本质都是广义的课程资源，所以课程决策的本质是在遵循教育教学规律的前提下，对各种课程资源的选择、整合、加工、分配和消费的过程。这里的课程资源是广义的课程资源，包括一切有利于课程目标实现的人力、财力和物力等条件，而对课程资源的选择，整合、加工和消费过程则是课程决策制定，实施和评价的动态过程。
二、课程决策的特征
1.响课程决策的因素具有广泛性
影响课程决策的因素可以分为内部因素和外部因素。内部因素主要指影响课程决策主体（决策者）做出决策的因素，主要包括决策者的世界观、价值观、课程观、知识观等。不同的世界观、价值观、课程观使得决策者带有不同的倾向性，这些倾向性之间互相争鸣，互相弥补，使得最终的决策趋于合理。影响课程决策的外部因素主要指影响课程决策的外部环境和社会条件，主要包括传统的社会文化、意识形态、技术革新等因素。外部条件不仅反映了一个社会传统的历史和文化，而且也反映了某一社会传统的教育观，课程观，并且以间接的方式通过课程决策者来影响课程决策。
2.课程决策主体的多元性
“课程应该由谁来决策或者谁将参与课程决策？”是所有课程决策活动遇到的首要问题。课程决策主体即课程决策者，是指参与课程决策并且在决策过程中担任一定角色的人员。决策主体来自社会的不同群体，其在社会系统中的不同角色属性也体现在课程决策中，代表不同群体的决策者从自己的阶层利益出发共同讨论课程问题，寻求最佳方案。传统的决策过程误认为课程决策主要是教育行政部门的职责，一线教师、学生、社会各界人士一概无权过问课程决策，一线教师只是课程的忠实执行者，社会各界对学校执行什么样的课程也是漠然视之。而其结果是课程决策者不关心课程执行者——一线教师和课程受益者——学生的需要，课程实施者更不理解课程决策者的意图和目的，最终构成决策者和执行者之间潜存的矛盾，从而使课程实施举步维艰。所以课程决策的主体的多元化已为各界人士所共识，课程决策不再是教育行政部门和教育教学专家的专职，更多的教师，学生、家长和社会各界人士共同参与课程决策成为一种需要。
3.课程决策类型的多层次性
课程决策类型是指按照不同的标准对课程决策进行划分，这些不同标准体现了课程决策类型的多层次性。
课程决策从决策内容上和决策范围上划分可以分为课程目标决策、课程内容决策、课程实施的决策和课程评价的决策。课程目标的决策主要指对课程或教学活动所要达到的最终意图和目的的标准的界定和阐释，其显性表现是课程通过学生所发生的变化；课程内容的决策主要是指对课程内容的筛选和选择，其本质是对人类优秀文化的再加工过程；课程实施的决策主要是指对课程实践的规定性，即对教师的教和学生的学的质的规定。课程评价决策是指对课程目标的达成的判断和评估。
课程决策从决策主体的角色构成上主要可以分为教育行政部门的决策、教育教学专家的决策、教师的决策和其他主要参与课程决策的社会人士的决策。教育行政部门的决策主要代表的国家的课程意志，遵循国家的教育目的和教育目标做出的课程决策；教育教学专家的决策是在遵循教育教学规律和学科发展特点的前提下对课程发展献计献策，它和教育行政部门的决策共同构成官方课（National or official curriculum）或理想课程(Ideal curriculum)；教师的课程决策主要是根据实践的课程(Curriculuminpractice)的需要对官方课程提出建议并不断完善，是沟通理想课程和实践课程的桥梁。当然不同的决策者不是孤立的存在，而是一个团队和组织，由于代表的不同群体的利益和需要，使得团队所做出的决策不断趋于合理性。
课程决策从权力主体的不同可以分为中央课程决策、地方课程决策和学校课程决策。中央课程决策通过立法或其他行政手段使得国家课程具有强制性，其在整个课程发展中的地位具有不可动摇性；地方课程决策和学校课程决策主要解决了课程的适切性问题，在遵循国家课程标准的前提下使得课程更能照顾区域差异和学生个体差异。
4.课程决策过程的动态循环性
辩证唯物主义承认事物的绝对运动和相对静止，系统论建议在动态的发展过程中去认识世界，静态只是动态的常态。在课程决策的认识上，静态的观点误认为课程决策只是课程政策的制定，其结果是文本的课程政策或策略的呈现。动态的课程决策承认课程决策的本质是课程资源的选择，整合和消费的过程，是不断发展、完善、反馈的循环过程，遵循“没有最好，只有更好”的决策原则和“……整合利用课程资源——决策——反馈——再决策——再反馈……”的循环系统过程。
三、课程决策的模式建构
课程决策的模式是指在课程决策的过程中可供我们操作的系统或技术支持的范式。在课程理论研究百余年的历史进程中，形成了课程发展的目标模式、过程模式、批判模式等。对课程发展各种模式进行研究分析，结合正在进行的新一轮国家基础教育课程改革，构建合理的课程决策的系统模式对我国正在进行的新一轮国家基础教育课程改革可以提供理论依据。课程决策的系统模式如图1。
课程决策的系统模式主要有以下理论基础：
1.系统模式再一次印证了课程决策的本质是在遵循教育教学规律的前提下，对各种课程资源的选择、整合、加工、分配和消费的过程。这里的课程资源不仅包括课程决策的主体——决策者，也包括影响课程决策的内部因素——世界观、知识观、课程观和外部条件——传统文化、技术革新等其他因素，还包括社会权利，人类文明等间接影响课程决策的课程资源。系统论只是为我们提供了一种思路，开拓了我们的视野，所以系统模式并不是包罗万象的决策模式，它也不是对各种模式的简单组合，而是对各种模式的整合利用。
2.课程决策是一个动态循环的过程，是需要不断完善发展的体系；决策主体受各种影响因素互相制约，在寻求最佳课程方案的共同目标下作出课程决策。决策过程不是一次就能完成的，他需要在课程决策的检验和反馈，遵循“……整合利用课程资源——决策——反馈——再决策——再反馈……”的循环系统和过程。
3.课程决策的系统模式重视“反馈”在课程决策过程中的意义和作用，而且反馈贯穿于决策的全过程；系统论强调任何决策的实践意义和对现实的指导意义，而任何决策都不可能是直接对实践产生意义，它需要检验和反馈从而使得决策更趋于合理。
参考文献：
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作者简介：
郝德贤（1981—），河西学院教师教育学院讲师，研究方向为课程与教学论，基础教育教学改革研究。
