摘要：研究技能已经成为当今公民素质中越来越重要的组成部分。今天的高等教育应当充分重视研究方法课程的教学，提高研究方法学习的质量与效果。诸多理论研究及实践经验都表明，学生在定量研究方法的学习上感到异常困难。基于这一现象，探讨大学生定量方法学习中的各种困难体验、经历类型及其与学生的早期数学学习情况、当下的定量方法课程的学习情况等之间的相关关系，就成为进行相应的教学设计与教学改进的重要理论基础。
关键词：定量研究方法；学习困难；早期数学成就；学习焦虑
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0169(2011)05-0119-06
一、引言
知识经济与信息社会的高速发展，对从业者的素质提出了越来越高的要求。研究技能(Researchskills)不再仅仅为那些关注于研究工作的人所必需，所有大学毕业生，无论他们试图进入研究领域、政府部门或私立部门，研究技能都同样重要。在这样“一个量子式跃进的时代，人类面对的是有史以来最强烈的社会变动和创造性的重组”因此，不断增加的社会生活与工作生活的复杂性要求人们能够更好地理解科学结论，并能进行基于研究的交流。今天知识密集型的工作组织不仅仅使用和应用由大学所生产的知识，而且自身也在通过生产、变革和管理知识来推动技术创新。这就意味着大学教育不能仅仅为学生完成特定的工作做准备，而应当培养学生能够为工作生活的开拓与发展作出贡献。事实上，在今天，大量信息是基于研究、基于统计分析的(Research-based and Statistical-a-nalysis-based)。因此，对当今的高校毕业生而言，理解知识的产生和传播机制显得非常重要，而各种研究方法课程的学习正是帮助学生达到这一理解的重要过程与方式。
然而，诸多国际研究经验表明，很多学生(特别是社会科学专业的学生)感到定量方法课程与统计课程的学习要比其他课程困难。而笔者对自己所教班级学生的一些非正式访谈也表明，很多学生对于定量方法学习感到焦虑与害怕，在学习过程中明显缺乏自信，有的甚至一开始就有放弃的念头。很多西方学者猜测，学生在方法课程上所经历的困难可能与原来在相类似课程(如数学)上的经历及成就相关联。近年来，国际上与这一主题相关或相似的研究陆续丰富起来。由此，本文试图分析：(1)学生在高中阶段的早期数学成就是否与学生在定量方法课程上的学习困难有关；(2)与什么样的困难经历有关；(3)这些困难经历是否与大学生定量方法的学习成就相关。
二、文献综述
由于尚不存在定量方法课程学习的困难经历、早期数学成就以及大学生定量方法学习成就之间关系的研究，但对数学焦虑(及统计焦虑)、早期知识经验与大学学习成就之间的关系，已有部分研究成果，这为本文的研究提供了相关的理论基础，笔者将对此进行简要的归纳与阐释。
(一)数学焦虑与数学信念的研究
有关统计焦虑的研究来源于数学焦虑与数学信念的研究。纽斯泰德(Newstead)的研究表明，学生的数学焦虑在低龄时就已存在，9岁至11岁的孩童中有超过60％的人认为自己存在某种程度的数学焦虑。美国著名数学教育家熊菲尔德(Schoenfeld)对数学信念与数学成就之间的关系进行了研究。他发现，学生对自身数学能力的感知、预期的数学学习表现以及整体的学业成就之间存在着强相关关系。而大学生的数学焦虑也引起一些学者的关注。贝茨(Betz)和克鲁特(Clute)的研究表明，高数学焦虑与低数学成就之间存在着关联。与之相反，瑞斯尼克(Resnick)则发现，在大样本的大学生被试中，数学焦虑并不能预测学生的数学表现。由此可见，大学生的数学焦虑与数学表现之间的关系似乎仍然不能确定和明晰。
(二)数学焦虑与统计焦虑的研究
基于数学与统计学之间的关系，很多学者开始探究数学焦虑对于大学生统计学习的影响，并试图开发具体的统计焦虑的测量量表。根据泽德纳(Zeidner)的研究结果，在相同的行为科学学生群体中，统计焦虑与某些熟知的数学焦虑的特征非常相似。泽德纳的研究表明，先前的消极数学经验、不理想的数学学习成绩以及较低的数学自我效能感等都能预测随后所具有的统计焦虑。彼润鲍姆和伊拉斯(Birenbaum&Eylath)对教育专业学生的统计焦虑的相关关系进行了研究，他们发现，数学焦虑与统计焦虑彼此相关，而且它们都与早期高中数学成绩的低成就呈正相关关系。由此可见，早期数学成就应当与数学焦虑、统计焦虑相关。
而如果引入大学课程的学习成绩这个变量，也已有部分重要的研究结论供后续研究者加以参照。比如，汤森(Townsend)等发现，大学心理学学生的数学背景是一个对大学统计课程学习成就的显著预测变量，即如果学生修读越多的数学课程，那么他们的统计课程上的得分要比那些修读少量数学课程的学生高。但是，早期成就与大学成就之间的关系似乎一直无法获得实证的确认。例如，彼润鲍姆和伊拉斯(1994)通过研究发现，早期高中数学成就与大学统计课程成绩之间仅存在着弱相关性。
普利特瑞斯和诺曼(Pretorius＆Norman)以合格与不合格、高焦虑与低焦虑这两个分类变量对心理学专业学生的研究方法课程的学习状况进行了实证研究。他们发现，大多数高焦虑学生在课程学习结束后没有达到合格标准。相反，汤森的研究却表明，自我观念及焦虑并不与学业成就之间存在着强的相关关系。同样，彼润鲍姆和伊拉斯的研究也证实，统计焦虑、数学焦虑都不与统计课程成绩之间存在相关关系。
综上，从已有的相关研究可知：数学的早期成就与统计焦虑之间存在着相关性，也与大学统计课程及方法论课程的学习成就之间存在弱相关性，但焦虑与大学学习成就之间却并不存在着相关性(当然，国外研究者所使用的大学学习成就是以考试得分作为主要的测量指标)。
(三)大学生学习的困难经历
埃克(Erkki)等认为，统计焦虑其实就是一种学生在统计学习中所感知到的困难体验，但这只是其中的一个方面，困难经历应当不仅仅指统计焦虑。根据泽德纳所开发的统计焦虑问卷中所涉及的问题，可以发现这些问题仅仅关注情绪状态，比如对使用统计图表、阅读公式、选课等方面感到紧张与担忧等。本研究所引入的一个重要研究变量——困难经历，将关注其他类型的学习问题，并探讨其与大学学习成就之间的关系。
在定量研究方法学习的困难经历的研究方面，最重要的研究当屬盂特尼和拉蒂尼(Murtonen&Lehtinen)所做的定性研究。他们让学生描述在定量课程学习过程中所经历的困难，结果表明，学生认为困难主要可归结为如下方面：(1)教学方法问题与时间的匮乏；(2)理论与实践的联系；(3)把科学研究的各个部分整合起来以获得真正的理解；(4)
对于定量研究方法的消极态度；(5)对概念和内容的陌生与困难。由此可见，只有类别4可归为“焦虑”这个因素，或认为与焦虑这个因素相关，其他因素更多地屬于认知因素，并且很可能是源于大学教学上的问题。基于此，本研究将对不同类型的困难体验、经历进行探究，并分析其与大学数学课程学习及定量方法课程学习之间的相关关系。
三、研究设计与方法
本研究所选的样本为某大学80名在读学生，学生的专业分别是教育学(41人)、心理学(20人)与社会学(19人)。所有学生都完整填写了所发放的问卷。根据埃克(Erkki)等人的研究，不同专业的学生在定量方法学习的困难感知上并不存在明显差异，因此本研究就把这三个专业的学生合成一个群体进行统计分析。本文后面的分专业统计分析也表明，在中国情境下，这三个群体在困难经历上的确不存在显著差异性。
对于“定量方法学习的困难经历”的测量，我们使用了由埃克(Erkki)、派维(Paivi)、厄诺(Erno)2008年开发的“定量研究方法课程的困难经历量表”(Difficulties in Quantitative Methods，DQM)，该量表是基于孟特尼和拉蒂尼的2003年的质性研究而生成。该量表共包含21个问题，问题项包括定量方法学习中的各种困难，如：“我对定量方法不感兴趣”，“我不擅长数学，因此我也不擅长方法论”，“教学太肤浅”，“课程中使用的案例不吸引人”等等。学生要对每一个问题项做出回答，每个问题项都按照里克特量表的形式给出5个选项，即从“1非常不同意”到“5非常认同”。
对于早期高中数学成就的测量，本研究的做法是，让学生自己报告高考数学成绩，由于各省的高考满分以及不同年份的高考满分可能有差异，所以同时让学生报告高考当年的数学满分情况，以便于进行数据的后期标准化工作。回收的问卷表明，所有学生高考当年的数学满分都是150分，这就简化了该变量测量的后期处理工作。另外，每个学生还需要填写所修统计学课程(如心理统计学、教育统计学、社会统计学)以及定量研究方法课程的成绩。所有数据都被输入SPSS16.0中，并进行因子分析与相关性分析的统计操作。
四、研究发现
本研究的发现主要体现在两个方面：一是通过因子分析的方法，对学生所经历的困难进行分类和总结；二是在此基础上，进一步探究困难经历与早期成就、当下成就之间的各种相关关系。
(一)学生在定量研究方法学习中存在困难的因素分析
本研究首先对21个变量项目进行因子分析，删除在所有因子上负荷较低(小于0.35)以及在两个因子上负荷都大于0.30且大小彼此接近的项目，最终得到17个变量项目进入最后的主成分分析。对留存的17个变量项目再次进行主成分分析，经过最大方差旋转法(Varimax Rotation)，生成特征值大于1的因子数共有5个，方差的累积贡献率为62.53％。经检验，本样本数据的KMO检验值为0.881，Barlett球体检验的卡方值达到了显著性水平。这说明本研究的样本大小符合要求，变量之间有显著关系存在。5个因子的内部一致性信度系数都达到0.60以上。因此，元论在理论意义还是在统计学意义上，样本数据适合进行因子分析(详见表1)。
为便于进一步研究，本研究对5个因子命名如下：因子1为教学(主要涉及教师和教学)；因子2为兴趣(主要涉及学生对于学习以及定量方法课程的态度)；因子3为知识的深浅(主要涉及定量课程学习的时间和深度)；因子4为能力(主要涉及学生对自己作为数学学科、技术学科的学习者以及所投入的努力程度等的自我观念)；因子5为不联系(主要涉及研究方法不同部分彼此割裂的程度)。
由表1可以看出，不同因子的平均数存在着差异，反映出的规律是，学生认为在所经历的困难中，教学、肤浅化、不联系是最突出的几个方面。而在能力和兴趣这两个方面的平均值都小于3.0，这说明，学生对自身的能力以及兴趣方面，感到并不存在严重问题。而就不同专业的学生群体而言，教育学、心理学和社会学三个专业的学生在这5个因子上不存在显著差异性，这也进一步印证了埃克等人的前期研究结论。
(二)大学生定量方法学习中若干因素的相关关系
早期高中数学成就、大学统计学课程成绩、定量研究方法课程成绩、各种困难经历等之间的皮尔逊相关系数列于表2中。
由表2可知，高中数学成就与统计学课程之间存在着显著的弱正相关性，但与大学定量研究方法课程成绩之间不存在显著的相关性。统计课程成绩与定量研究方法课程成绩之间存在着显著的相关性，但它们都与各种困难经历的因子之间不存在相关性。这表明，定量研究方法课程和统计学课程中所经历的各种困难并不一定与这些课程的学习成就之间存在着关联性。
高中数学成就与困难经历中的能力因子存在着相关性(-0.39)。这表明，先前的数学成就与学生对自身作为数学学科学习者的自身感知及经验是相关联的。高中数学成就与其他困难经历的因子并未存在相关性。困难经历的各种因子之间存在着多组相关性。
五、讨论与建议
本研究对于定量研究方法课程的学习困难经历的结论与其他学者对于统计焦虑的研究结论颇为相似。
首先，早期数学成就与学习者对于自身作为数学学习者的内省观念有关联，这个结论与美国著名数学教育家熊菲尔德有关数学观念与数学成就之间关系的相关研究结论一致。然而，该相关系数仅为-0.39，不是很强的相关性。这说明，学习者对自身的数学能力、技术能力的消极观念应当还受到其他因素的影响，或还与其他因素相关。这里存在一个可能的解释是有关“硬”与“软”的价值观的文化观念区分。根据孟特尼和拉蒂尼2003年所做的定性研究，那些认为语言更加容易的人群更倾向于认为定量方法的学习难度大(即存在着一种负相关性)。其实，语言只是一个方面，学生还会根据其他领域来进行观念化，以生成“硬”与“软”的价值观差异。这种观念类型会深深地嵌入在学生的信念体系、思维体系中，并对其后继的学习和行为产生影响。这一思想其实与学习科学领域中的概念转变理论非常一致。根据沃斯纳多(Vosniadou)所提出的架构理论(Framework Theory)，人们思维深处潜在的架构理论(或理念)会影响人们对特定对象的理解与概念化，并且这个架构理论极其难以改变。比如，一些社会科学的学生通常认为他们不善于或者不想投入到数学学科的学习中，并因此会在这些相关的学科上感到困难。
第二，改进教学，克服学生学习存在的困难。在定量方法学习的困难经历的因子结构分析中，可以发现，兴趣与能力等方面并不是主要的困难诱因，而有关教学方式、教学艺术、学科本身等方面的因素是学生感到困难的主要因素。这说明，认为
学生定量方法学习的困难主要是动机因素、能力因素的传统观念有失偏颇，今后的研究应当更加关注教学方面以及定量方法课程本身的相关问题。
第三，导致学习困难的诸因素存在许多相关性。比如教学与其他四个因子都彼此相关、兴趣与能力相关、肤浅化与不联系相关、能力与不联系相关等。这说明，不同类型的困难经历似乎织成了一个相互联系的网络，学生在一个方面感到困难，很可能也会在其他方面产生困难的经历。
第四，学生所经历的各种困难与大学统计课程、定量方法课程的成绩之间不存在相关性。但这并不表明，我们应当忽视学生的各种困难经历。根据汤森等人的研究，大学生的数学自我观念和焦虑并不与其学业成就相关联。但他认为，这并不意味着我们应当对此忽视与不顾，这是因为，学生的观念和态度不仅仅影响到学生当下课程学习中的快乐程度、情感程度，而且会影响他今后的课程选择乃至职业取向。可以说，它们对学生的未来发展影响深远。当然，对于本研究而言，也可能存在的解释是，所选择的被试都是高考中的胜利者，他们身经百战，已经形成了一套获得考试成功的经验及策略体系，能帮助学生获得考试的成功，而不论他们的动机、信念及态度究竟怎样。其实，对于本研究的深化而言，可以值得进一步探讨的问题是，学生的困难经历是否与学生今后的课程选择乃至职业选择之间存在着关联，从而从更加深远的视角看待困难经历对于学生学习经验的影响。
第五，学生的早期数学成就几乎不与学生的大学统计课程成绩、定量方法成绩之间存在着关联(或仅存在弱关联性)。这说明，学生的早期数学背景并不能预测该学生在大学学业上的成功与否。当然，需要指出的是，本研究对于学生的早期高中数学成就的测量采用了高考数学成绩作为指标。由于各省的高考难度有所差异，所以高考得分其实并不能十分精确地测量出学生的早期数学成就。但考虑到各省的高考命题应参照国家统一编制的高中数学课程标准，并且难度差异并不会太大，且总分均为150分，所以尽管该测量存在着局限，但也是比较切实可行、且相对精准的测量方法。
概括而言，通过定量研究方法与文献研究，我们分析了大学生定量方法学习中的各种困难体验、经历类型及其与学生的早期数学学习情况、当下的定量方法课程的学习情况等之间的相关关系，这些研究发现与认识无疑成为相应教学设计与教学改进的重要理论基础。我们期望这些发现对高校定量方法课程的教学实践及学生研究技能的习得有所裨益。
(责任编辑：燕祥)
