摘要：课程整合既是一种课程设置与设计的理念，又是课程实施与评估的方法论。小学教育专业课程整合是在终身教育潮流的引领下、在新课改大趋势的推动下，以及世界课程改革综合化的影响下自然而然地发生的。
关键词：课程整合；小学教育专业；终身教育；综合化
中图分类号：G622文献标志码：A文章编号：10017836（2017）07006903
现代社会分工的细化，致使学科的分化、知识的分支发展越来越多，越来越细，从而陷入了一种缺乏整合的无序状态。而整合“作为一种思维习惯的方式，作为知识进步本身的内在需求”[1]，有其重要的价值和意义。面对传统已有关于人才标准衡量过于精细化的尺度已难以符合现代学科发展所要求的整合化趋势的现实，世界各国教育开始逐渐聚焦于学生的综合表现、整体素养方面。在这样的背景下，课程整合受到了前所未有的重视，并成为大多数课程改革的首要选择。正如丹尼尔在《教育为何是无用的》一文所言：课程整合在课程改革的日程上之所以日益凸显，是因为当前的学校教育危机重重，举步维艰，传统教育的顽疾导致了学校课程内容的繁重和课堂教学的无趣，从而造就了一大批缺乏活力、眼高手低、情感冷漠、只会死读书和读死书的机器人而已[2]。“课程整合”一词最初源自于英美教育界专用术语“integrated curriculum”和“curriculum integration”，另有“课程统整”“课程综合化”“课程一体化”等词意相似的称谓。课程整合包括狭义和广义两个层面，狭义层面主要是从方法论的角度而言，特指某种既定的课程设计方法；广义层面则包括了方法论和理念的双层含义，即它不仅是一种课程组织的方法，还是一种课程设计的理念[3]。本文中的课程整合，是指学校为了满足社会发展和学生发展的需要，系统、完整地进行课程设置、設计、实施、评估。所以，它既是一种课程设置与设计理念，又是课程实施与评估的方法论。
小学教育专业进入到我国高等教育领域仅有十多年，专业建设的时间较短，在专业建设方面尤其是课程体系建构上更多是在现代高等教育的其他师范本科专业和传统的中师教育模式这两者间进行了平衡和折中，简单地糅合，缺少整合性。最终导致的结果是小学教育专业既汲取不到这两种教育模式的课程设置优势，又无法体现出它自身的特点，因而难以形成鲜明的专业特色。对此，我国前教育部部长袁贵仁认为，要推进现代教师教育的改革，必须要以先进的教育理念为索引，立足于现实问题的解决，彻底改变传统教育中的学科至上、各自为营、缺乏整合的现状，朝着综合化、整合化的方向努力，逐渐实现课程结构的多元化格局[4]。可见，在当今知识经济时代，随着社会各领域对人才的素质要求越来越高，小学教育专业只有紧跟时代的步伐，对现有的课程体系进行深入的理性思考和分析研究，整合相关的课程内容，形成新的、更符合人才培养目标所需的课程方案，才能在激烈的市场竞争中立于不败之地。对小学教育专业课程进行整合，可以适当消减分科课程所导致的负面影响，有利于加强不同学科之间的融合，逐渐形成合理化的课程结构，进而构建起优质的教师教育课程体系，为培养学生良好的教育素养奠定坚实的基础。
一、终身教育已成为教师成长之必然
终身教育口号的最初提出到深入人心，经过了一个较为漫长的过程。1965年，法国教育家朗格朗在联合国教科文组织成人教育会议上最初使用法语educationpermanente（恒久教育）一词，标志着“终身教育”理念的萌芽。随后，联合国教科文组织把法文译成英文的lifelong education（终身教育），终身教育的理念开始进一步为人们所熟悉与了解。1994年，克林顿总统在签署教改法令中将终身学习列为美国教育发展的八大目标之一，以及联合国教科文组织国际21世纪教育委员会提出了终身学习的呼吁，至此，终身教育的理念传播已根植人心。它反映了人们在教育态度上的变化，即由原来的被动接受转变为现今的主动追求。
在传统的教师教育培养模式中，人们有一种人为主观上的假设，即教师的培养可以通过科学的专业课程设置、精心的教育教学设计、不断强化的技能训练等合理调配来落实执行。在该假设的导引下，我国以往小学教师的培养便以如下方式来进行，即：一个合格的初中或高中毕业生，在校期间修读完学校精心设计的规定课程，考核合格后并取得相应的学分，便可认定其达到了一个合格的小学教师应具备的教育素养，因而，她（他）从此便获得了从教的资格。这种培养模式把教师的成长本质上看作是一个静态封闭的过程，认为在师范院校对学生进行专业的知识传授，施以专项的技能训练，假以时日他们便能成长为合格的教师，便可“一日为师，终身为师”，从而奠定其教师之职。
但随着现代终身教育思想的提出，教师教育的理念和教师成长的方式发生了翻天覆地的变化。1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》一文中提出：教育工作应视为一种专门性职业[5]。自此，世界各国便以教师专业化为目标，陆续开展了教师教育的改革。随着人们对教师专业化认识的逐渐深入，为了更突显教师在自身专业成长过程中的自主作用，便用“教师专业发展”一词取代了“教师专业化”[6]。由“教师专业化”到“教师专业发展”一词的演变过程，可以清晰地看出，教师专业发展的理念更强调教师的专业发展不是一蹴而就训练而得的，而是一个逐渐熏染、日久生情的过程，它理应贯穿于每一个教师职业生涯的全过程，需要教师自始至终坚持不懈地进行终身教育、终身学习和终身研究。
可见，当终身教育已成为教师成长之必然时，小学教育专业应重新调整课程培养方案，整合传统的课程门类和课程内容，建构起新的课程体系，营造良好的读书氛围和环境，让学生在其中愉悦地学习生活，掌握好扎实的知识基础和专业技能，从而获得终身学习的能力，实现专业自主和专业发展。一言概之，身为师者，必须要成为学习者，始终秉持“活到老，学到老”的信条，要想“做一辈子老师‘必须’一辈子学做老师”。
二、新课改对教师角色提出了新要求
所谓“教师角色”是指教师在日常的教育教学活动中所表现出来的由其特殊地位决定的符合社会对教师期望的行为模式。随着新课改的深入推进，人们对教育本质以及教师角色的认识越来越深刻，清晰地认识到传统的教师角色存在着较多的问题，要想新课改取得较好的成效，教师的角色需要有实质性的转变，即教师要由传统教学的“霸权者”如全面支配教学情境、以知识的权威者自居等身份向现代教学的“引导者”如师生之间是完全平等的对话主体、教师只是引领学生获取知识等身份进行转变。教师实现上述角色的转变，有利于教师在新课改的教学中充分发挥自身的教育潜能，有利于教师深刻反思和研究自身的教学实践，真正在教学中对学生的学习起到引领、组织以及帮扶的作用，从而取得最佳的教育效果。而要实现上述目的，需要对传统的教师教育课程体系进行理性的反思，从传统单一的 “智能型”课程体系向现代多元的“智能与情意整合型”课程体系转变。
在知识经济的时代，随着现代网络的广泛普及，人们获取资讯的过程越来越便利迅捷，从而使得教師已不再像以往那样成为唯一手握教育资源的阶层，学生也可以凭借各种媒介去获取更为丰富的学习资源。所以，教师不再拥有绝对的知识优势，教师“知识上位者”的角色逐渐被消解。新课改背景下的教师是作为复合型的角色而存在的，承担着多重的任务，他们是学生的“精神的关怀者”“智慧的转化者”“心灵的沟通者”……[7]由此，现代教师专业发展研究逐渐出现了以情意研究为价值取向的新动态[8]。所以，小学教育专业要想在教师教育的领域内获得较大的突破性发展，就必须沿着当前教师专业发展研究的新动态，整合原有不相适应的课程结构：由单一型的课程体系转向复合型的课程体系；由关注知识型的课程内容转向知情意行相融合的课程内容；在发展智能型课程的同时，情意型课程理应受到越来越多的重视。即学校教育应通过增设形式多样化的情意型课程来培养学生更多的隐性教育素养，使他们养成师者必备的优秀情意品质，以实现其智能发展与情意发展的整合统一。
可见，要顺应新时代教师的新角色要求，实现教师角色从以往的“霸权者”向“引领者”的身份转变，小学教育专业的课程整合就必须根据新课改的需要对原有的课程内容、课程结构、课程类型等进行新的调整，根据时代的要求进行内容的删增、结构的调整，以及整体的规划，从而建立结构合理、种类齐全、知识面广、体系完整的新课程方案，并以新方案来落实人才的培养。唯有如此，才能最终建立起德才兼备、专业过硬、身心健康、富有情感，以及具有良好教育素养的师资队伍，从而完成教师新角色的成功转型。
三、世界课程改革综合化的大势所趋
为了提高教育质量，自20世纪80年代以来，世界各国都逐渐开展了一系列的课程改革。综合而言，世界各国的课程改革主要呈现如下趋势：体现了统一性和灵活性相结合，趋向多样化、开放的、发展的课程结构，开设综合化课程等。为了加快我国课程现代化进程，国家教育部于2001年颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，由此拉开了我国基础教育课程改革的序幕。我国新一轮基础教育课程改革，就是要“改变过于强调学科本位、科目过多以及缺乏整合的课程结构，设置综合课程，力求体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“小学阶段以综合课程为主”[9]。这就为小学教育专业的课程体系必须在原有基础上进行重新整合提供了法律依据。
在以学科课程为主的教育体制下，培养学科专家便成为传统教师教育的首要任务。关于这一点，从各国教师教育课程体系的内容构成比例上便可以看出。如在我国，学科教育占90%—92%，教育理论与实践占8%—10%；而在美国，学科教育仅占63%，教育理论与实践则占37%；在英国，这两部分各占50%[10]。上述数据充分显示，我国传统的师资培养模式主要是以学科课程的教育为主，由于不同学科之间各自为战，缺乏相互的融合与融入，学科内容与学生生活关联甚少，学生对所学的学科知识并无浓厚的兴趣，更谈不上深入钻研，因而教育质量严重受损也就不足为奇了。
新课程改革从课程理念到课程实施等多个方面都进行了重大的革新，反映出一种全新的教育理念，体现了综合性的课程内容、均衡性的课程结构、发展性的课程功能以及自主性的学习方式等特点。新课改的这些变化要在实践中得以贯彻实施，需要小学教师具备较高的综合素养，即不仅要有精深的学科知识，而且要有高尚的职业道德、熟练的教育教学技能、健康的身心等专业的教师素养。而传统以学科课程为主的小学教师培养模式已远远不能满足这种要求。因此，小学教育专业的课程整合就成为必然走向。只有在小学教育专业内部，对学科知识与教育理论知识、理论知识与实践知识、显性知识与隐性知识之间等进行多方面、全方位的整合，才能够迎来该专业发展的春天。
综合化已成为了当今世界课程改革最主要的趋势，在此趋势的影响和推动下，我国的基础教育课程也由此拉开了变革的帷幕，并对教师角色提出了新要求，即要求教师由传统的“支配者”向“对话者”进行角色转变。而要实现教师角色的转变，贯彻落实新课改的精神，就要求教师们转变观念，树立终身教育的理念，把终身教育、终身学习、终身研究作为教师成长的终极方式。而实现上述所有的一切，最终都要落实到小学教育专业的课程整合上。只有以当地的社会文化发展和学生成长需要为依据，在小学教育专业内部对各种课程类型、课程结构、课程模块等进行重新整合，建构出新的符合专业逻辑、适合社会发展、满足学生需要的“三合一”课程体系，才能最终实现专业的培养目标。
纵观课程发展历史，每一次的课程变革都是时代发展的必然，是时代需要的选择，是大势之所趋，有着深深的时代印记，课程整合自然也不例外。高等院校的小学教育专业课程整合就是在当今时代终身教育潮流的引领下、新课改大趋势的推动下，以及世界课程改革综合化的影响下自然而然地发生的。因此，小学教育专业只有顺应这股整合的潮流，从课程理念到课程内容等方面进行相应的调整，并完善与之紧密相连的软硬件配套设施的建设，如实践教学实验室的建设、实践活动场地的建设、教材的选用与建设、师资队伍的建设等，才能在学科专业建设上迎来美好的春天，方可在未来的专业较量中站稳脚跟，赢得一席之地。
参考文献：
[1][美]威尔逊.论契合：知识的统合[M].田洺，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：9.
[2]丹尼尔·科顿姆.教育为何是无用的[M].南京：江苏人民出版社，2010：15.
[3]韩雪.课程整合的理论基础与模式述评[J].比较教育研究，2002（4）：33—37.
[4]袁贵仁.树立以学生为本观念，加强课程综合化建设[N].中国教育报，20051012 （1）.
[5]日本筑波大学教育学会.现代教育学基础[M].钟启泉，译.上海：上海教育出版社，1986：433.
[6]叶澜，等.教师角色与教师发展[M].北京：教育科学出版社，2001：214—216.
[7]顾明远，孟繁华.国际教育新理念[M].海口：海南出版社，2001：172—173.
[8]时伟.教师专业化对策研究模式刍议[J].高等师范教育研究，2002（2）：18—21.
[9]中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].教育部门户网站，20010608.
[10]辛涛，等.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12—17.
