摘 要：宏观研究与微观研究之争是史学大家们持续讨论的焦点，它涉及到整体与局部、共性与个性的争论。在中学历史教学中，教师应多方面、多角度地进行历史教学。通过教学案例可以很好地探讨教师进行宏观教学与微观教学的方法与途径，如有效将两者结合，可达到最优的教学效果。
关键词：宏观历史；微观历史；中学教学
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）17-0028-03
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.17.016
看待问题存在多种角度，学习历史亦然。微观史学针对具体的，个别的问题进行考证与叙述，比如考古学，训诂学，是从微观的角度来认识历史。微观史学的关注点在于具体的人、事、物，它旨在用局部的眼光看待历史。法国年鉴学派是法国自1929年以来主持、编纂《经济与社会史年鉴》的几代历史学家，他们主张在学习与研究历史的过程中引入新的观念与方法，不仅从政治、思想、经济方面研究历史，而且跨横很多学科。1958年，法国年鉴学派代表人物布罗代尔发表了一篇论文题目为《历史与社会科学·长时段》的文章，并提出了他的观点——长时段的历史观，他认为只有借助长时段的观点，研究长时段的历史，才可以更好的把握整体历史，这与我们所说的从宏观角度看待历史是相符的。本文主要辨析宏观历史与微观历史以及在中学的历史教学中教师如何从宏观与微观的角度进行教学。
一、微观历史与宏观历史的概念
微观的英文是“micro”，意思是小，显而易见，强调专门、细微与具体，它与哲学中整体与部分中的部分相符。周兵则定义微观历史为“显微镜下的历史学”。它针对具体的人、事、物，将其“放大”进行研究。微观史学有一大特点，即不可重复性。“平均数”可以被用来了解某个国家、某个地区的人均消费情况、人均工资等，使人们对这个国家的整体水平有一个大致的了解。但我们只能说明整体问题，并不能解释局部现象，每一个人、每一起事件都有它自身的特点，如果具体到某个家庭甚至某个人身上来分析，会发现差别很大。这些差异性和复杂性决定了微观史学的不可重复性，任何事物都有各自的特性。部分可以反映整体，我们对于部分的研究恰恰能说明很多问题，并且是从整体的角度看不到的问题，进而对我们的研究就有了很大的帮助。
宏观则与微观相对，泛指大的方面或总体，宏观学习是指从整体的角度去探索和发现历史现象。比如，通过对不同时期土地制度的对比与分析来探寻土地制度的演变与发展，总结其发展的规律，并思考对于当代的土地制度有何影响。将视野扩大到中国整个政治制度的演变，从夏商周直到宋元明清，思考它如何一步步演变到现在。完形——顿悟说是德国格式塔学派提出的一种学习理论，1913年，苛勒的黑猩猩实验引起了广泛关注，通过一系列试验，苛勒提出一个观点：学习的实质是在主体内部构造完形。何谓“完形”？完形是指在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物之间相互联系的认知。所以，格式塔心理学家认为，学习的过程便是不断的建构完形的过程，这与我们所说的宏观概念大致相同。
二、微观历史与宏观历史的关系
（一）宏观历史以微观历史为基础，两者相互补充
如果我们要总结历史的规律，探索历史的意义，必须深入了解细微的、详细的、具体的史实，在具有了扎实的功底之后，才能从宏观的角度考虑问题，跨越时期、跨越国家、跨越学科将历史现象进行比较、分析，总结，并探索它的规律以及影响。共性指从各个特性里寻求，没有人和事件的历史如何表现历史的特性？所以说，宏观历史以微观历史为基础。微观历史从零星的小点出发去推测整体，正是因为闪烁的群星才能照亮整个夜空；正是因为众多的微观历史事件才壮大、充实了宏观的历史理论。微观历史从局部的、短时段的视角来研究历史，为宏观历史提供补充与说明，对深入研究提供帮助。微观研究可以充实宏大历史架构，给历史的大结构和进程增添具体内容。我们跳出“盒子”看待历史问题，这仅仅是从外在说明问題；我们还需要钻入“盒子”内部，抓住细节，深入了解，体现学习的深刻性。
（二）用辩证的观点看待两者关系
过分注重细节而容易忽略“大历史”，夸大了“小历史”对历史发展的作用关于历史发展的根本动力和终极规律等形而上的问题。而宏观史学强调长时段与中时段，却忽略了表示历史突发事件的短时段，过分强调超个人的自然，完全忽视了历史中的人。支持微观史学的学者批评宏观史学夸夸其谈、泛泛而谈，没有详实的考据，空谈理论方法却不落实到具体事实上不能使人信服；支持宏观史学的学者批判微观史学只注重细枝末节，以碎片为基础，仅仅考据了一堆信息，并未解决任何实际问题。笔者认为，不可一味夸大一方的作用，而全盘的否定另一方的观点，针对不同的年龄、不同的教育要准确把握宏观与微观的度。比如在中学的历史课堂中，新课标要求历史教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度及价值观，要求学生掌握基础知识和基本技能的同时形成正确的人生观、价值观、世界观。所以，宏观学习与微观学习之间的关系是相辅相成，缺一不可的，因此，我们需要将微观作为积淀，它是支撑宏观理论的根基；而从宏观的角度把握整体可将微观的碎片化信息连缀起来，使其显得有意义。
宏观与微观之间到底如何界定？如果单纯的将个人称作微观，将国家称作宏观，其实宏观与微观并无界限，是不可分割的，是相对状态下的整体和统一。从整个世界的角度来说，国家属于微观，世界属于宏观；而从国家角度来说，朝代属于微观，国家属于宏观。所以宏观与微观不能单纯的界定，因为研究方法的不同，它是相对的概念。必须针对具体的实际问题进行笼统的划定，像中国通史对于中国来说必然是指从宏观的角度看待，而对于世界史来说，相信大家都会认为是从微观的角度来看待。
三、中学历史课程的微观教学与宏观教学
2016年6月《中国教育学刊》刊发了由林崇德教授牵头的我国学生发展核心素养团队的部分研究成果，其中一篇文章为《基于核心素养的教育改革实践途径与策略》。[5]这篇文章认为应该将传统的教学方式改变为“以核心素养为导向”的教学方式。教师应以核心素养为导向，将微观教学与宏观教学结合起来，发挥出教学最大的功能。
（一）微观教学
微观学习要具体到各个细节上，可以适当引用史料，“核心素养”内容之一便是史料实证，如今在中学历史教学中史料的运用越来越普遍，细微之处见真知。在中学历史课堂中如何通过史料来引导学生学习历史呢？我们以人教版必修三第十五课《新文化运动与马克思主义在中国的传播》为例：讲述新文化运动的背景时，针对思想文化方面可以引用材料“孔子之道，自古常新，与天无极……政体虽取革新，而孔俗要当保守”。——袁世凯《大总统祭圣告令》，并展示袁世凯孔庙祭孔子的图片。从材料中可以引导学生得出袁世凯的思想出现了尊孔复古的逆流。史料的引用可以调动学生的思维，使其清晰明了的展开学习，这是从重要人物、突出代表来分析。而微观史学不仅包括这一点，它也强调把视线放到小人物、群众百姓的身上。再如：展示辛亥革命后百姓门前的对联——“皇恩雨露深，帝德乾坤大”，皇恩、帝德两词充分说明民主共和观念未深入人心，老百姓们仍然存在根深蒂固的封建专制思想，进而展示材料“辛亥革命以后，袁世凯复辟帝制，使中国先进的知识分子认识到我们中国多数国民口里虽然不反对共和，脑子里实在是装满了帝制时代的旧思想，如今要巩固共和，非先将国民脑子里所有反对共和的旧思想，一一洗刷干净不可。”学生便能深刻体会到20世纪初封建的国民心理以及陈独秀针对此等现象所提出的应对方法。在这样的背景下，新文化运动轰轰烈烈的开始了。
通过材料培养学生的思维能力和材料分析能力，这种教学方式的转变打破了以往传统教学的形式——“满堂灌”。新课程标准要求改变学生以往的学习方式，教师可以进行情景教学法，创设情境来进行教学活动。例如：在讲授工业革命这一课时，教师通过汤姆家族企业的兴衰来创设情境，引导学生展开学习。首先创设创业篇的情景：老汤姆开办企业前期需要具备的条件有什么？政治保障、资金、劳动力以及技术等，由此可引出工业革命的背景。英国工业革命的政治保障是由于资产阶级代议制的确立，资金来源于殖民扩张和掠夺，圈地运动产生了大量的劳动力。面对发展起来的工业革命，请同学们思考选择什么样的企业可以短时间获利？教师进而引导学生知道短时间获利需要成本低、效率高、能大量生产等特点，学生得出结论——应该创办棉纺织企业，并阐述自己的理由。接下来教师继续创设情境，进入技术革新篇：为了获得更多的利润，老汤姆认为应该改良技术，从机器设备方面做了哪些改变？教师利用PPT展示各类纺纱机，从哈格里夫斯发明的珍妮纺纱机（手摇纺纱机）到阿克莱特发明的水力纺纱机，技术的提高使得生产效率大大提高，在生产组织管理形式方面，由手工工场转向资本主义大工厂制。由此，老汤姆的小作坊变成了大工厂。在本节课中，学生不再被动的一味接受教师传授的知识，而是随着教师创设的情景主动、积极的发现问题，思考问题，并解决问题。汤姆这个人甚至可能是杜撰的，但确实代表了18世纪的普通民众如何紧跟时代努力创业的情况，并通过汤姆家族企业的兴衰反映了工业革命的背景、过程等。这便是从微观的角度进行教学。
（二）宏观教学
在历史史实、历史概念学习的基础上，教师要扩大视野，引导学生探索历史规律，从纵横两方面去比较、分析和归纳，这便涉及到宏观教学。“纵”是竖的意思，指历时性，按时间先后顺序对同一个国家某一事物的发展进行阐述，比如中国近代民族资本主义的发展，从初步发展、艰难发展、迎来短暂春天直到曲折中发展，是从纵的角度来分析；“横”指共时性，它表示同一时期下同一事物在不同地区、不同国家之间进行对比和分析。我们以人教版《中国历史》八年级上册第十四课《难忘九一八》为例：教师在讲述西安事变爆发后中共中央的态度时，完全可以从宏观的角度来看待这一问题，分析西安事变爆发后的复杂形势。从日本方面：12月17日，日本外相声言“南京政府绝不能向张学良妥协，否则日本政府将不能坐視”，这则材料表明了日本企图继续挑起内战，趁机进一步侵华；从美英方面：美商《大陆报》在社论中向中国各界大声疾呼：“唯有统一之中国，才能发再容易；而亦唯有于统一中，求得出路……俾此项变乱，于最短时间内，达于解决。”说明美国希望西安事变得到和平解决。在历史学习的过程中，教师要引导学生将史实置于时空条件下进行观察与分析，通过古今地图、大事年表等分析中国乃至世界的进程。宏观教学通过“纵横”来比较，这便是历史学科核心素养下所倡导的时空观念。上面通过汤姆家族企业的兴衰史来讲述工业革命，但仅仅通过微观教学显然是不够的。英国展开工业革命的同时，其他国家在干什么，中国呢？此时因为清政府闭关锁国的政策，中国仍停留在封建社会，可以与各个国家做对比，培养学生在头脑中建立时空概念，以便更好的掌握工业革命的背景。综上所述，纵是历时性的，表示事物发展的前后关系；而横是共时性的，比较同一时期不同区域的事物，代表事物的左右关系。
“核心素养”还包括家国情怀，教师在进行课堂活动时，要注重学生对知识理解的升华。接上例：讲述九一八事变时，教师首先可以播放歌曲《松花江上》并请同学有感情的朗读，询问大家歌词里都诉说了什么，东北人民为什么不停的流浪，过着颠沛流离的生活？学生体会到歌词里的情感后更有利于教学效果。日本想要通过掠夺与侵占的方式来缓和经济危机，将魔爪伸向了中国，导致东北老百姓的生活困苦不堪，过着亡国奴的生活。那么在抗日的过程中，东北人民如何做？中国共产党和人民如何保卫祖国？教师可利用图片、歌曲以及影片引起学生的情感共鸣，列举抗日战争中的英雄事迹，组织学生办手抄报来缅怀先烈，铭记历史。从历史史实上升到家国情怀，培养学生的爱国精神与艰苦奋斗精神，将历史学科核心素养贯穿于整个历史课堂，构建积极的人生观、价值观与世界观。
（三）微观学习与宏观学习所占的比重不同
我认为在中学历史教学中，针对初高中两个阶段的学生，微观学习与宏观学习所占的比重并不相同。《历史课程标准》中关于知识目标方面：对初中生的要求是“掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象以及重要的历史概念和历史发展的基本线索”；对高中生的要求则是“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题”。不难看出，相比于初中课程，高中课程更注重宏观知识的学习。初中生阶段，学生思维能力、分析能力不及高中生，所以在进行教学活动时材料的引用要少而精，具有代表性即可；高中生阶段，学生的逻辑思维以及抽象思维迅速发展，材料分析能力显著提高，在具备了基本历史史实、历史概念的基础上，教师便可扩大学生视野，引导学生总结历史发展的规律。
不难发现，微观学习为宏观的把握奠定了基础，《白虎通·情性》中提到：“智者，知也。独见前闻，不惑於事，见微知著者也。”所谓见微知著，正是如此；而宏观把握又使学生加深对知识点的理解与运用，是对知识理解的升华。在教学中，教师要注意宏观与微观的有机结合，不能过分夸大一方的作用，亦不能忽略一方的作用，能在历史教学中将两者有机结合，并发挥出教学最大的功能，是教师需要加强和锻炼的。
参考文献：
[1] 周兵.显微镜下放大历史：微观史学[J].历史教学问题，2007（2）：38- 43.
[2] 俞金尧.微观史研究与史学的碎化[J].历史教学（下半月刊），2011 （12）：3-5.
[3] 王传奇.微观史学对历史研究的利与弊[J].社会科学家，2013（8）： 147-150.
[4] 林崇德.学生发展核心素养：面向未来应该培养怎样的人[J].中国教育学刊，2016（6）：1-2.
[责任编辑 房晓伟]
