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我国是一个多民族、多元文化的国家，民族地区师范类双语师资的培养既是贯彻国家双语教育政策的需要，又是培养师范生双语能力的需要。2015年印发的《国务院关于加快发展民族教育的决定》要求科学稳妥推行双语教育，以提高教学质量为重点，实施民族地区中小学理科教学质量提升计划；积极支持有条件的民族地区设置工科类、应用型本科院校；强化基础知识和基本技能训练，加强理科课程和实验课教学。由此可见，双语教育尤其是理科双语教育是少数民族学校发展的重点，理科双语师资作为实施理科双语教育的支撑性条件显得尤为重要。
是什么阻碍了民族地区理科教育发展
改革就是建设，研究民族地区理科教学改革的意义是非常重大的，但是在社会快速现代化的过程中，民族地区理科教育的不适与失衡愈发严重，薄弱的理科基础造成了“文多理少”的分科失衡现象[1]。深究其原因，一方面是由于在少数民族地区长期浓厚的文科氛围笼罩下，学生在选择文理科时偏向文科的选择，顺应本民族文化潮流；另一方面是少数民族地区缺少具有理科学科素养的双语师资，没有合格和优秀的理科双语师资，就不可能有高质量的理科双语教育。
浓厚的文科氛围制约理科教育发展。在少數民族地区，双语教师（如藏汉双语、维汉双语兼通的教师）整体上数量是非常少的。由于我国制度和政策的原因，国家相对更加重视小学双语教育，通过加强小学教育，降低辍学率，保证每个学生都能获得基础知识和基本技能。因此在少数民族小学阶段，双语教师数量基本达到饱和状态。但是在中学阶段，双语教师非常欠缺，尤其是能够胜任理科双语教学的教师极度匮乏，导致中学阶段理科双语教育质量难以保障。理科双语教师的匮乏所反映出来的是教师教育培养过程中的问题，即在少数民族地区教师教育培养过程中，师范院校更加注重的是文科生培养，轻视理科双语师范生培养，使得在理科领域缺乏具备理科专业水平和专业能力的高层次人才。出现这一现象的原因是少数民族地区具有浓厚的文科学科氛围，大环境下重文轻理的氛围使得学生难以选择理科，只能顺应本民族文化潮流选择文科，选择理科的那些学生甚至面临不受重视的问题。在少数民族文化背景下看待理科教育的缺陷，可以将其归因为文化教育传统中理科与科学技术的匮乏。文化背景作为学生学习的生长点，直接影响着他们一生的发展。
民族双语师资缺乏理科学科素养。针对少数民族理科双语教育，专家学者提出了现有的两种双语教育模式，即一模式指的是少数民族地区目前存在的“民语授课为主（数学、化学等用民语），加授汉语”的双语教学模式；二模式指少数民族地区目前存在的“汉语授课（数学、化学等）为主，加授民语”的双语教学模式[2]。不仅如此，学者们还致力于加强理科教师队伍建设，要求教师接受继续教育。但是，为什么我们对理科双语教育作出了这么多努力，理科教育成就和效果还是不明显？
在调研过程中，我们发现少数民族教师不仅用汉语教授语文和数学有困难，而且在教授本民族语文和用民族语言教授数学课程时也是有缺陷的，原因在于其专业能力不足。对于从事民族教育的双语教师来说，他们所读学校不全是教授民语类学校，或者专门的民族类大学，只是简单学习第二门语言。如汉语系学生只是简单学习过少数民族语言，不熟悉少数民族文化、课程和学习心理与习惯；民语系学生只开设过汉语课，没有系统学习过中华民族文化，汉语和汉文化水平有限，很难适应用汉语学习各课程的需要[3]。这一现象直接导致教师知识结构失衡。
教师知识结构分为本体性知识、实践性知识和条件性知识三部分。作为理科双语教师，本体性知识要求其掌握和深刻理解理科的知识，强调学科的完整性和系统性，如数学知识、物理知识以及它们之间的关系。程序性知识要求理科双语教师可以凭借经验主动地解释、矫正和深化现成知识，在实践情境中有判断和抉择的能力。条件性知识要求教师具备教育学、心理学和教学法等相关的知识，掌握条件性知识有助于教师有效调控课堂。但是对于目前部分少数民族理科教师来说，很少顾及知识的实用性，而且很少和中小学的学科内容挂钩，更不用说理科知识；教育类课程多为理论性课程，实践性课程严重不足，更谈不上运用理论去解决教学中的实际问题了。正是因为少数民族教师缺乏理科知识，导致他们无法实现理科知识向理科教学知识的有效转化，教师理科教学知识无法生成与发展。师资理科素养不高最终导致少数民族理科教育发展缓慢。因此，培养少数民族理科教师任重道远。
如何加快民族地区理科教育发展：创新理科双语师资培养体制
少数民族学生是国家未来的建设者和开拓者，他们的综合素质，尤其是理科素养，直接关系科学技术的应用实践，直接影响科技转化为生产力的效率，决定民族地区的经济发展水平[4]。因此，发展民族地区的理科教育是转变民族地区现代化发展方式的有效路径。而现有的双语兼通理科教师主要是少数民族教师，他们普遍由于学科素养欠缺无法胜任工作要求。鉴于此，我们必须改进培养师资的机制，拓展新的培养机制，逐步改变少数民族地区理科教师素养欠缺现象。
更新观念，拓展多种培养模式。教师教育是培养少数民族地区理科双语师资的重要途径，但是仅仅依靠培养少数民族学生成为双语教师的路径，难以解决理科双语师资紧缺的问题。因此，更新培养观念，创新多种培养模式势在必行。
首先，我们可以挖掘出生长在少数民族地区，从小具有双文化和双语背景的汉族人。这类汉族人受家庭影响，从小受汉文化熏陶，又自幼生活在民族地区，从小深受民族语言和文化影响，天生具备双语言和双文化素养。可以将这一类“特殊人群”培养成专业化的双语理科教师。
其次，在汉族群体里面，有一些对少数民族及其文化充满热爱和向往的人才。在热爱少数民族文化的汉族学生里面，可以挑选出理科专业水平较高的学生，加授藏语、维吾尔语等少数民族语言，让这些学生学会一门民族语言。当他们进入中小学教学时，可以用少数民族语言表达他们对于理科的认识和理解，在一定程度上可以填补理科教育缺失。
再其次，在当下极其紧缺双语理科教师的状态下，师范院校应该适当作出结构调整，接受有志于民族教育事业的汉族青年，鼓励他们学习一门少数民族语言。开设少数民族语言课程供各民族学生自由选修是一种可行路径，旨在鼓励有志向、有意愿到民族地区从事教育工作的大学生选修。这些学生有意愿从事少数民族教育事业，他们就需要对该民族的语言、文字、文化、宗教、习俗等问题有一个比较全面的认识和了解，这样更加有利于教育教学工作开展，也有利于各民族之间的交流与和谐共处。
变革培训方式，到民族地区课堂开展师资培训。要想推动民族理科教育发展，最重要的是理科双语师资的专业发展。教师专业发展的一个必要途径是教师培训。教师培训作为成人学习的一种方式具有較强的功利性，是“以行动为基础的学习”（Action Based Learning），是建立在培训需求与任务驱动基础上的学习，相对于语言的学习而言，教师培训在培训任务、内容、方式、管理、评估等方面有其独有的特点。对于接受培训的教师而言，以行动为基础的学习一般要比以讲授为基础的、以材料为基础的和以媒介为基础的学习有效得多，而且也符合成人学习者学习的特点[5]。因此，教师培训要注重教师行动和参与体验。以往的教师培训局限于大学的课堂、教室的密闭空间，教师参与培训仅仅依靠大脑认知记忆，无法深刻参与和体验，培训过后知识所剩无几，效果低下，没有达到真正的培训目的。
有鉴于此，我们要倡导培训教师到民族地区的中小学里开展教师培训，站在少数民族双语教师的立场上分析教学，扎根在学校，了解教师真正所需，进行培训。英国对传统的教师培训模式进行了改革，形成了以中小学为基地，以“教育学士学位”（Bachelor of Education，简称BEd）课程和“研究生教育证书”（Postgraduate Certificate of Education，简称PGCE）课程为主体的教师培训模式，积极促进大学与中小学建立合作伙伴关系[6]。中小学是双语师资生活和成长的天然土壤，也是双语师资实践的重要基地。以中小学为基础，以地方教育行政部门与高校为依托，建立民汉双语教师培训中心，建立和健全双语师资培训基地[7]，将致力于少数民族地区教育的汉族教师或其他民族教师引进该基地进行双语师资的培训，加强他们的本体性知识、实践性知识和条件性知识的训练，具有极大的意义和价值。在中小学与大学协作下，帮助少数民族双语教师做行动研究，促进其教师专业发展势在必行。
中小学和大学的协作需要国家政策支持。根据我国出台的针对少数民族地区的精准扶贫政策，一方面少数民族地区要在国家专项资金的支持下，在政府主导和社会力量的参与之下，实施教师培训工作，助推少数民族地区理科双语教育发展。另一方面，少数民族地区贫困是因为缺少能引领发展的干部和能带动发展的人才。因此，制定大力培养少数民族优秀干部的规划是促进少数民族脱离贫困，带动双语教育发展尤其是理科教育发展的前提条件。发展少数民族双语教育和理科教育并不只是少数民族的事情，需要中华民族集体力量为之。
参考文献：
[1]郑新蓉.少数民族理科教育现状与对策[J].教育学报，2015，（2）.
[2]韩学林.甘南藏族自治州双语教学的思考[J].中国民族教育， 1999，（6）.
[3]方晓华.试论双语教师培养模式[J].新疆师范大学学报，2012，（9）.
[4]郑新蓉.专题：少数民族理科教育现状与对策[J].教育学报，2015，（2）.
[5]李泽林.我国少数民族地区双语教师培训政策研究[J].民族教育研究，2010，（2）.
[6]徐娟.以中小学为基地：英国教师培训模式及其启示[J].大学教育科学，2007，（1）.
[7]李泽林.我国民汉双语教师培训面临的困境与突围[J].西北师范大学学报，2014，（3）.
（作者单位：西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心）
本文系2014年度国家社会科学基金西部项目“边疆民族地区青少年社会主义核心价值观培育和践行研究”（课题批准号：14XM Z064）的阶段性成果。
