摘要：教学诊断与改进工作在各地中职学校广泛推进，由于对诊改工作的意义、目标和方式的理解程度各有不同，阶段化、表面化、碎片化的现象多有发生，本文试就诊改实践中常见的几类认识误区和不规范的操作现象进行剖析，旨在为其他兄弟院校开展同类活动时提供一些参考建议。
关键词：中职教育；教学诊改；创新发展；系统建设；
2015 年6月，教育部办公厅发布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》，全面开展教学诊断与改进工作（以下简称“诊改工作”）。这标志着职业院校质量建设迈上了一个新台阶。学校自我诊断成为主流的学校评估手段在西方教育发达国家已有30多年，在规避管理风险、提升学校效能上起到了不可替代的重要作用。但在我国，学校自我诊断仍处于探索和试验阶段，其中一个重要问题就是评估指标的原则性、抽象性和概括性，使其难以作为评估的具体内容和操作对象。
尽管教育部《中等职业学校教学工作诊断与改进指导方案（试行）》、广东省教育厅《关于做好中等职业学校教学诊断与改进工作的通知》（教职成司函〔 2016〕37号）、《关于启动广东省中等职业学校教学工作诊断与改进工作的通知》（粤教职函〔 2016〕75号）等相关指导性文件已经颁布，各级专家委员会组建工作和有关培训早已经完成，但各中职学校在具体落实教学诊断与改进工作（以下简称“诊改工作”）近两年后，依然存在许多可以避免的问题。
一、主要问题和误区
（一）诊改工作认识不到位
1.评估思维影响诊改过程。许多中职学校经历过省级与国家级重点学校、省级与国家级建设重点专业、省级与国家级示范校以及各类文明校园、先进集体等各级各类创建与评估工作，评估思想与工作方式深入骨髓，形成思维定势，以材料准备为终极目标，忽视诊断与改进这个重要的长期持续的过程，导致实际落实流于形式。
2.日常工作替代诊改工作。无论诊改工作是否推进，学校每学年、每学期都会有工作计划，哪怕是 “江月年年望相似”。诊改工作倡导与学校日常工作相结合，但不能理解为等同于日常工作，有些学校把保运作、保安全当做主要的工作目标，这与《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）文件中“教学工作诊断与改进是学校根据自身办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程”的精神不一致。
3.综合成绩遮障诊改目标。有的学校擅长总结归纳，什么工作结果都纳入“诊改”这个篮子，没有遵循应有的工作过程，得出的结果就会带有“欺骗性”。因为随着时间的推移，学校无论如何都会在获奖人次、活动数量或者办学规模之类数据上有增量，看似诊改业绩，实则只是“重赏之下必有勇夫”的短期的、局部的激励的产物，内部机制并无变化。也许这个激励机制本身并无问题，无须诊改。诊改要的是发现了什么问题，采取了哪些措施，产生什么相应的有益变化，其终极意义在于引导全校师生提高质量意识，促进全员全方位全过程育人，建立以人才培养状态数据平台为基础的学校内部质量保证体系，建立以督导为主体的常态化的监控、反馈和改进系统，深化学校的质量内涵，实现人才培养质量的持续提升。不能什么成绩都拿来当诊改成果，混淆概念。
（二）诊改工作操作不规范
1.自主动作等同规定动作。有的象征性地走过场，看似过程一步不落，但却不深入调查分析，没有找到问题根源，没有采取针对性措施，代之以常规工作，把学期或年度工作总结改个标题变成诊改工作报告，貌似而神离；有的甚至以“组织培训学习、制定实施方案、提交质量报告”的“跨越式三级跳”的进程，直接抹去诊（查找问题）、断（判别根源与性质）、改（针对性措施）、进（体系机制的建立、质量的提升、品牌的塑造）的根本要求和活动宗旨。
2.数据采集等同数据分析。数据采集是分析诊断的基础，反映学校建设的客观状况。数据来源混乱或者采集方法不规范，就會出现数据交叉、重复、冲突的现象。因为难以反映真实情况，分析不分析都没有太大价值，干脆蜻蜓点水或视而不见。另一种更隐蔽一些的情况是，没有进行纵向比较和横向比较，还真的难以发现端倪。很多学校都不同程度的存在“共建共享”、“有所侧重”的现象，“被平均”的现象很普遍。全校生均达标了，但具体落到某个专业，很有可能就是“贫富悬殊”了。
只停留在数据上是很难发现更为深刻的问题的。比如师资问题。师资队伍数量（生师比）达标了，可是师资结构未必达标，师资结构达标了，未必是师资成长通道打通了。很多学校都有教师培养规划，却并无多大的可操作性，因为分析不深入，措施就无针对性：安排培训是否结合教师个人的成长规划？考虑是往教学业务方向还是班主任管理方向，是技能类（竞赛）方向还是教科研方向，是专业带头人层次还是专业骨干层次？是需要教研理论（课改教改）提升，还是需要专业技能提升，或者是需要专业理论提升？哪些情况应该通过企业挂职锻炼，哪些需要多听专家讲座，哪些需要参加课题研究等方式在实践中提升？经费如何安排，时间如何错开，培训如何考核，培训后如何发挥作用？这么多的方面，那么多的教师，岂是简单的一份方案就能代表诊改？有没有详实的方案是一个问题，有没有真正建成教师培养机制则是最关键问题。遗憾的是有些学校采集完数据后，“举重若轻”的表示“应进一步加大培训力度”，数据采集和分析就算告一段落了。
3.表面文章等同刮骨疗伤。诊改工作是一项长期工作，有的问题“打针吃药”就能能解决，有的问题可能需要“刮骨疗毒”。后者是痛苦的，也是容易打插边球。比如教学模式改革，有些学校没有积极开展教改理论培训，不去组织集体备课和教改示范课的听评课等各种形式的实践，或者缺乏课题研究的引领，只是简化为推门听课就算了事，统计一下数量喜人，就是有提高质量的举措了，就是有了质量监督机制了。又比如德育工作。毫无疑问职业教育德育为首，包括行为规范的教育，道德品格的教育，安全教育，当然也包括社会主义核心价值观的教育。但职业学校的德育肯定有自己的特色，有与时俱进的新内容。比如安全教育，完全可以融入与时俱进的新内容：台风与地震等自然灾害的防范与自救、电脑手机等电器的辐射防范、乘坐电梯、飞机、高铁的注意事项、个人信息与电子货币的安全管理与使用等等；职业学校德育与普通教育德育内容的重大区别就是职业素养、职业道德、职业态度的培养，特别是用人单位更为看重的关键能力培养，包括以“计划、决策、创新、自学、自控、自信、评价、管理”等核心的方法能力，和以“团结、协助、沟通、妥协、责任、服从”等为核心的社会能力。这些关键能力只能在教学改革中，通过持续不断的训练才能养成，靠一两个活动、游戏是做不到的。由于都是新问题，需要花费更多的人力、智力、财力、精力，就没有多少人愿意去拓展了，还是天天老调重弹最舒服，小学讲的初中讲，初中讲了中职学校继续讲，所以很多学校更热衷于搞五花八门的社团活动、兴趣小组活动，既熟悉，又省事，既热闹，又有“成果”。没有创新的动力，没有改变的勇气，没有教研的投入，没有职业的特色，缺什么买什么，一旦避重就轻的懒惰成为习惯，取得诊改实效就会变得更难了。
4.主观分析等同客观存在。很多中职学校开展诊改工作也很认真，步骤环环相扣、任务件件落实。但关键问题总是解决不了。这主要是因为自我诊断这种形式对上层建筑、对顶层设计要求较高，一些学校管理者或者部门负责人在对学校管理、形势发展、改革创新的理论学习没有跟上，理念没更新，就容易发生方向有偏差、规划有偏差、理解有偏差的现象，导致“自己以为是正确的，那么问题就不存在”的掩耳盗铃式的错误。有的学校因为办学规模的需要，落后的专业、弱势的专业、办学条件根本不达标的专业就舍不得淘汰，又没办法投入大量资金进行升级、改造、转型，还认为存在即为合理；有的学校根据发展需要补充制定了很多制度，却又没有考虑到它的实用性和逻辑关系，认为制度数量增加了，就是改进了；有的学校相关专业的调研报告、人才培养方案、课程标准、实施性教学计划等核心教学文件缺乏，就主动完善补充，但却没有注意到这些文件核心内容的一脉相承的内在联系，没有站在这样的高度去审视，文件之间互相掐架就在所难免了。问题的关键在于，这些现象是客观存在的，但负责人员和参与人员因为认识、理解的局限，主观上往往发现不了问题，或认为已经没有问题——因为相关材料补齐了。
5.管制思想等同服务理念。很多学校制定了较为全面的管理制度，但误以为建立了的制度就不能再修改了，任何问题都只能按制度办事。看似很讲原则，其实陷入了误区。当然这里指的是学校内部管理制度，只要不与党和国家政策、法律法规以及上级各项规定相冲突，学校内部一些管理制度应该不断完善，以适应学校发展形势，促进学校可持续发展。比如“学徒制培养模式”、“行动导向教学模式”的改革创新或将企业运营项目引入校园（如电子商务），实战特点浓，有利于培养学生工作过程能力，时间安排和财物管理等多方面就会产生新的现象，需要调整管理思路，容易引发“管理服务专业建设”与“专业建设服从管理”的两种理念之争。
5.各自为政等同各自为战。各自为战是按照团队的统一部署，统一指挥，步调一致地开展职责工作。各自为政是不按照团队的统一部署，以自我为中心开展工作，是不顾全大局。两者的差异源于沟通不畅和本位主义。比如某校某个专业诊断为缺乏企业的支持和参与，校企合作缺乏深度和广度，那么相关部门就应努力寻找合作企业，把师资、场室、课程、管理等方面的共建共享深入下去，按照专业诊改的需要去补齐短板。但该校各部门是各自为政，自己做自己的计划，有哪家企业可以合作就谈合作，哪怕已经有好几家同类企业同专业的方向，锦上添花也要去做，因为这是部门的业绩，而当前亟待解决问题的这个专业却可以丝毫不考虑，因为有难度，要寻找，要比较，没有送上门来得轻松。缺乏沟通协调，目标不一致，必然导致时间成本和工作成本大幅攀高。
6.阶段工作等同持续改进。教学工作诊断与改进，是长期持久的常态化工作，学校发展本身可以按照新建期（保三基：基本办学方向、办 学条件、管理规范）、提升期（建立和完善内部质量保证体系）、提高发展能力期（省示、国示，集聚优势，凝炼方向）三个周期制定中远期规划，虽然会呈现周期性、个性化特点，但不等同于阶段性工作，不像评估一样两三年内大功告成，只要问题还存在，就要不断想办法去改进，也许一年两年不能解决，但不是不要解决，如果心存“熬过两三年就没事”的想法，解决问题可能就遥遥无期了。
二、推动诊改工作的几点建议
1.统一思想认识。要理解和落实诊改的精神实质，这是方向和目标问题；要持续深入推动各项改革，这是途径和抓手问题；要解决“等、拖、懒”的思想，这是动力和勇气问题；要迎难而上，越有困难就越要下定决心，这是魄力和决心问题。
2.建立诊改工作协调机制。要建立并落实例会制度，定期研究、当面交流、集體决策、现场部署，坚决废除本位主义，形成合力才能干成事；
3.落实诊改工作运行机制。要建立领导机构，自上而下推动；建立中远期规划，落实工作进度和分工；加强诊改培训和教育教学改革理论培训，提高管理水平和操作能力；定期开展分析研究，准确把脉和整改；提高会议和工作效率，提供专项资金保障；
4.引入第三方机构参与诊改。自我诊断之所以被认为是一种合理、有效的评估方式，正是因为它通过与最了解活动过程的管理者和实施者一起工作，听取学生、教师和其他利益相关者的观点，使获得的结果最具解释力。但与此同时，自我诊断又是一个专业、复杂的过程，仅靠学校自身力量常常难以长期、规范地进行，需要来自专业评估者的帮助和支持。“批判性朋友”以一种真诚的、有根据的、批判性的态度介入学校自我诊断，帮助学校对内部和外部观点之间的差异做出明智判断，这对于学校改进那些容易忽略的领域、提高学校自我诊断的科学性和有效性十分重要。
参考文献：
[1]车希海.现代职业教育教学实用手册[M]. 山东：山东科学技术出版社，2012：124-126.
