摘 要： 通过政治学与行政学专业的教学实践，基于创新型人才培养这一目标，以专业选修课程考核方式改革为途径，具体探讨了考核方式、考核过程、考核评价、考核效果等方面的改革实践经验和体会。
关键词： 创新型；人才培养；考核方式；专业选修课
“为什么我们的大学培养不出杰出人才？”这一著名的“钱学森之问”道出了中国高等教育的“病灶”。这一难题如何破解？钱老在提出问题的同时，给出了产生这一问题的根源所在，即中国“没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”，因此“没有自己独特的创新的东西”，也就无法产生创新型人才。
那么，如何培养创新型人才，则成为上自教育制度制定者和决策者，下至专家学者乃至普通教育工作者共同面临的一个问题。创新型人才的培养是一个系统工程，它涵盖学生自小学至大学学习过程的各个阶段，每个阶段又涉及到知识传授、考核乃至教学管理的诸多环节。仅就大学教育阶段而言，从课程体系、教学内容、教学方法、考核方式乃至学生实践等各环节，均涉及到创新型人才的培养目标。本文以政治学与行政学专业为个案，拟以创新型人才培养为目标，以专业选修课程为载体，通过考核方式改革这一途径，谈一下实践经验和体会。
一、以创新型人才培养为目标
创新型人才的培养是破解“钱学森之问”的关键。那么，什么是创新型人才？创新型人才应具备哪些素质和能力？就成为首先要解决的关键问题。
对于如何理解创新型人才，《求是》杂志曾作过一个《怎样培养创新人才》的笔谈，刊发了纪宝成、王生洪、李培根、朱崇实等中国名校校长的文章。纪宝成①等立足于高校管理者的视角，从创新人才培养整体规划的宏观思路出发，对创新人才培养进行了系统化、科学化的探讨。同时，更有大多数的高校基层教育工作者，根据自己的教学实践和思考，提出相应的观点。如有学者认为，普通高等学校的创新型人才培养，主要是为学生构建知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式②。
高校管理者和普通教育工作者的实践与思考，为我们理解和把握普通高校创新型人才培养提供了启发。从对创新型人才培养模式的系统构建来说，诸如知识传授、能力建设和人格养成“三位一体”的培养模式，以及知识、能力、素质结构的构建，等等，每一部分，每一环节，都是创新型人才养成所必备。但是，在这些系统化的模式和结构中，存在着不同培养层次问题。简而言之，在创新型人才培养中，知识、技能是基础，而素质和能力，尤其是创新型的素质和能力，才是关键。而创新型素质和能力养成的关键性要素，又是首先要培养学生的质疑精神和批判性思维能力。
一个不容否认的现实是，中国从小学到中学的教育都是一种应试教育，实行1+1=2的标准答案式的知识传授模式，强调对知识掌握的准确和熟练。这种标准知识型的培养模式，虽然是创新型人才培养的前提和基础，但如果在大学阶段继续采行这种模式，就很难甚至无法产生创新型人才。因为在大学教育阶段，尤其在人文社会科学领域中，很少甚或几乎不存在放之四海而皆准的标准答案。这就要求大学教师必须实施不同于小学、中学的人才培养模式，为学生提供发散型的思维拓展空间，在教学环节中鼓励学生不唯书、不唯师，引导和发展学生的质疑精神和批判思维能力。在教与学的互动过程中，唤起学生与教师、学生与学生间的思维“冲撞”，激发和鼓励学生的好奇心和求知欲，营造学生质疑、批判、探索、求新的学习氛围。
目前，国内一些名校在创新型人才培养方面已经做出了一些有益的尝试，如中国人民大学创办的经济学—数学（双学位）实验班、复旦大学实施的本科探究性教育计划等，取得了创新型人才培养的预期效果。一些发达国家成熟的创新型人才培养模式，更能成为我们的借镜。以美国为例，培育创新型人才一直是高校教育的突出特点。1985年美国促进科学协会等16个机构启动了“2061计划”，提出从根本上改变教育体制、加快创新人才培养、造就新一代高素质国民的发展目标。在招生体制、培养方式、学生管理乃至教育思想等不同环节，美国高等教育无不体现创新型人才培养目标的设计与规划。在美国高等教育中，重视培养方式环节，强调培养学生的聪明才智而不是专门的职业准备，尤其重视培养学生独立的批判思维能力，注意引导和发展学生的竞争意识与创造本领。③这些国内外创新型人才培养的探索与实践，无疑为我们的改革提供了相当的经验累积。
二、以专业选修课为载体
我们选择专业选修课作为考核方式的改革实践，原因在于专业选修课与专业必修课的课程性质、功能不同。专业必修课是专业学习的基础课，学生通过专业必修课的学习，了解并掌握本专业各学科的基本知识、基本理论和专业基本技能，为以后的进一步拓展和提高奠定坚实的专业基础。而专业选修课是对专业必修课的拓展和提高，起着扩充学生知识面，深化专业理论体系，增强学生创新能力的重要作用。
基于上述区分，由于专业必修课承担着传授专业基本知识、理论和技能的职能，这必然要求在课程内容、传授方式乃至考核方式等环节都有着一定的“按部就班”性质，一定程度地束缚着改革的力度。以政治学原理课程为例，我们实施了“读写议”教学方法的改革与实践，并与教学方法改革相匹配，进行了考核方式的改革。④其中，“读写议”和试卷考核各占50%，前者的考核目标旨在培养学生的综合素质和创新能力，而后者主要考核学生对基本知识、理论的掌握。就考核方法而言，改革的力度很大。即便这样，由于该课程更多地承载着传授基本知识和理论的功能，因此不能取消以考核基础知识点为主的试卷考核方式。
相对于专业必修课，专业选修课程无论是在课程内容、传授方式，还是考核方式的拓展空间都更为灵活和自由。专业选修课是对专业必修课从广度（横向）和深度（纵向）两方面的延伸和拓展。在横向的广度方面，如有学者所谈及，应该加大选修课的门类和比例，给予学生以更多拓展视野、自由选择的机会。因此，我们在设置专业选修课时，对此予以相当的重视，分类开设了政治学、行政学、法学、管理学、秘书学五大课程群，共计60余门课程，学生可以根据自己的兴趣与需要自由选择。在纵向的深度方面，专业选修课则是对专业必修课的深化和提升，是对某一专题或领域的深入考察和探究，以求对问题的独到理解和把握，重在学生综合素质的提高和创新能力的养成。⑤因此，专业选修课在教学方法与考核方式上，均与专业必修课不同。以几门专业选修课为例，如政党制度的前期必修课是政治学原理和西方政治制度；国家学说、民主理论的前期必修课是政治学原理和西方政治思想史，等等。在讲授政党制度等专业选修课时，就不必要把前期必修课的内容进行简单的重复，这样既激发不起学生的学习兴趣，更达不到培养学生创新能力的目的。这就必须要求内容体系、传授方法、考核方式的变革，才能达到教学目的。譬如我们在部分选修课采行专题探究式教学改革。根据每门课程的主要内容分列为几个专题，对于每一专题列出相关的文献提供给学生阅读，然后选定学生主讲、课堂讨论、教师点评。类似的教学改革激发了学生学习的积极性和主动性，使之综合素质得到锻炼和培养，创新能力也随之而养成。
综上比较分析，可以看出专业选修课较之专业必修课，更注重专业的广度和深度，培养学生的综合素质和创新能力。这种培养模式必然要求不能按部就班地安排教学各环节，为教师开展灵活多样的改革尝试提供了广阔的拓展空间。因此，专业选修课的“教—学—考”各环节的改革渠道可说更为开阔。
三、以考核方式改革为途径
教学方法改革的目的是彻底改变传统的灌输式教学方法，培养学生的综合素质与创新能力。因此，与教学方法改革相匹配，必然要进行考核方式的调整，否则教学方法的改革就失去了应有的意义。良好的考核方式不在于难住学生，而是通过考核测度出学生的优长，更关键的则在于激发学生主动获取新知识的兴趣和信心，引导、培养学生分析问题的能力，发掘学生的创新精神。这就要求考核方式的改革必须打破了传统“一卷式”、“一考式”的考核模式，根据课程教学内容和教学方法的改革，设定不同的考核方式。在考核方式的实践和探讨过程中，我们进行了以下四个方面的改革尝试。
首先，考核方式的多元性。在考核方式改革过程中，充分体现任课教师的个体自主性，不设定统一的考试改革模式，鼓励教师进行多元化探索。除了传统的笔试外，我们分别尝试口试与面试、课堂讨论与答辩、撰写读书报告与课程论文、问卷调查、文献综述、实际操作能力测试等形式。即便在讲授同一课程的教师间，也可以根据自己的授课特点、班级学生的状况，进行不同的考核方式尝试。⑤尤其值得一提的是，我们尝试进行网上考试，即针对课程内容，利用丰富的网络资源，进行某一问题的文献综述，或进行相关问题的比较分析。这既锻炼了学生逻辑归纳、比较分析的能力，同时也培养了学生利用网络资源检索文献的能力。
在进行多元化考核方式改革的同时，并不主张彻底取消传统的试卷考核，因为试卷考核有着其他考核所无法取代的功能。但是在试卷考核中，我们打破一般试卷考核的局限，如考核内容偏窄，只限于教材和教师讲授的内容，考试题型单一固定，偏重于记忆性知识，等等。而是更为强调考核内容的多元性，强调考核内容没有格式化的“标准答案”，使学生有广泛的可拓性思维空间，重在考察和培养学生分析问题的发散性、求异性、创新性思维。
多元性考核方式的好处在于，通过不同形式的考核，给予学生以多方位的训练，可以激发学生个体不同方面的潜能，进而达到综合素质培养和创新能力提高的教学目标。
其次，考核过程的连续性。我们强调考核方式的多元性，不能以笔试的“一卷定终身”，同时，也不能以其他考核方式的“一考定终身”。如果以一次性考核成绩来作为学生的终结性评价，就会使学生忽视平时的学习过程，不积极参与学习过程中教与学的互动，只关注于结课时的一次性考核。因此，为了避免这种情况的发生，我们在课程考核中，更多地强调教学过程中的阶段性考核，把课程学习过程的随机考核、定期考核与结课考核综合起来，突出考核的连续性、综合性。以中国基层民主政治课程的考核为例，出勤和参与课堂活动（课堂表现）占20%，日常作业占10%，问卷调查或课程论文占50%，考试占20%。从分值分布即可看出，平时考核的权重在总成绩中占有非常突出的地位。课堂表现和日常作业占到30%，调查问卷和课程论文任选一项，要求在结课前两周完成，以便于教师根据学生完成状况，提出修改、完善建议。阶段性考核占总成绩的比例高达80%，其中既包括对课程内容的理解和吸收，还包括对所学知识的应用和实践，这就有效地调动起了学生平时参与的兴趣和积极性。
第三，考核评价的科学性。在目前大学教育中，基本上是以课程考试成绩来作为评价学生的重要指标。实际上，考试与评价是部分与整体的关系，考试不能完全替代评价。考试偏重于智力，强调考查学生掌握和理解知识的能力；⑥评价则着重于学生的全面发展，既要评价学生的知识、技能和能力，又要评价学生的兴趣爱好、心理品质和社会活动能力等。在美国高校学业考核评价方面，运用等级评分、⑦固定成绩评分和根据成绩分布曲线评分等相结合的方法，力求评价的客观性、全面性。
我们借鉴美国高校考核评价经验，并根据自己的实践，在设置学生每门课程的考核评价体系时，一方面，把日常学业水平纳入评价体系，加强平时对学生学力、能力和潜质的测评和发掘，使对学生的考核评价更加全面、系统、科学。如上面介绍中国基层民主政治课程考核中，尤为强调平时阶段性考核的重要地位，权重高达80%。另一方面，从教学内容和考核目标两个维度，合理、科学地配置评价权重，对高级目标增大权重，以促进学生创新能力的发展。如在课程考核过程中，对于基本知识、技能的记忆性考核权重设置较低，而对发散型的创新能力考核权重设置较高。
第四，考核效果的反馈性。课程考核结束后，考核环节并未完结。教师不仅要评定考核成绩，而且还要反观本次课程考核内容和方法，总结出考核的成功与失败之处，分析原因所在，以便在下次教学过程中予以改进。同时要求教师总结完成后，必须与学生见面，根据学生在各阶段考核、分项考核中的考核成绩分布曲线，指出学生的优缺点，这有利于学生在以后的学习过程发扬优长，弥补不足。
以上是我们利用专业选修课为载体，通过考核方式改革以培养创新型人才的一个初步实践和思考。从几年来的实践看，达到了一定的预期效果。培养创新型人才是一个系统工程，要想彻底达到预期目标，是不现实，也是根本不可能的。但是，任何改革都是一个渐次提高的过程，只要根据实际情况不断地进行尝试、探索，就会越来越趋近于目标。只有这样不断地改革，才能有希望破解“钱学森之问”，才会有更多的创新型人才得以产生，这也是我们不断探索教学改革的动力之所在。
参考文献
1 纪宝成.注重创新人格的培养.王生洪.
轻功利重学术引导学生探究创新.李培根.
修正评价体系倡导主动实践.朱崇实.坚持
以学生为本和个性化的培养原则.均载求
是，2006（24）
2 叶山岭.对构建普通高校创新人才培养
模式的几点思考.中国高等教育，2010（8）
3 龙大为.论高校创新型人才培养模式的
转型——中美高校比较引发的思考.学术
探索，2005（5）
4 付金柱.政治学原理课程“读写议”教学
模式的实践与研究.牡丹江大学学报，2008
（2）
5 顾海兵.真大学.选修课比重需超过
60%.南方周末，2010.11.18（F31）
6 戴家干.创新考试制度 服务创新人才
培养.中国高等教育，2009（1）
7 徐双荣.盛亚男.从国外大学考试谈我
国高校课程考试改革方向.当代教育科学，
2009（19）
