摘要：高等教育学作为一门学科不时受到非议，这与其学科建设依附性路径不无关系。现象学无论是作为一种哲学理论，还是作为一种研究方法，都表现了自明性的理论品质。这种自明性的理论品质表现在高等教育研究中，即为“面向高等教育本身”的精神气质、适用于高等教育生活世界的特性和如其所是的描述方式，这有利于高等教育研究摆脱依附，回归高等教育本身，建成一流的微观高等教育学。
关键词：现象学；高等教育学；方法论；学科建设；依附性
上个世纪八十年代初，高等教育学如社会学科的其它学科一样进入我国国家学科目录，并被确立为二级学科，这不仅是我国老一辈高教研究者努力的结果，而且就我国当时的实际状况来说亦具有逻辑必然性。[1]时至今日，高等教育研究已远非如当初那样“寒酸”得只有一本《高等教育学》，而是具有庞大的外部建制。可以说，现在主张高等教育学是一门学科是不成问题的，但这并不意味着我国高等教育学学科建设一直处于正确的轨道上，以致于高等教育学作为一门学科不时受到非议，甚至处于合法性危机之中。基于此，我们认为可以方法论为主线，审视我国高等教育学学科建设的路径，并进行学科建设方法论的创新，如此才能把我国高等教育学建设成为有尊严的一流学科。
一、30多年的依附建设之路
（一）对教育学的路径依赖
新中国成立伊始，百废待兴，高等学校教育教学急需针对性的理论指导，但理论界又拿不出契合高校的教育学。在这种情况下，高等教育理论研究的先行者自然而然想到对《普通教育学》的借鉴应用，并于1957年由厦门大学教育学教研室编写了一本《高等学校教育学讲义》。可以说，这本内部发行的讲义是我国对构建高等教育学学科理论体系的第一次尝试，在高等教育学学科建设历史上具有开创性的意义。尽管如此，它还仅能做到普通教育学一般原理与高等教育若干论点与材料的糅合。即使是1984年由潘懋元先生主编的、我国第一部正式出版的《高等教育学》，总的说来，也是参考普通教育学的一般体系而定的。需要指出的是，在高等教育学学科建设无经验可循的情况下，对普通教育学的借鉴本是无可厚非的。然而，对普通教育学体系的依赖，并不能形成研究者希冀的科学理论体系，顶多能形成所谓的经验体系。这种体系基本上包括总论、分论及合论三大部分，总论主要是论述将高等教育作为一个系统与政治、经济、文化的关系，分论则是对高等学校各项工作的论述，合论则是一些宏观管理论述。基于此，有研究者用公式对这种经验体系的撰写思路进行了高度概括，即高等教育学=教育学原理+高等教育实践。[2]也即是说，这种学科建设思路所遵循的方法论是建基于教育学理论框架之上的经验总结，并且主要依据政治、经济、文化等来诠释高等教育。
（二）对哲学演绎体系的模仿
1993年全国高等教育学研究会成立以后，高教研究界对建设高等教育科学理论体系的呼声日益高涨，并出版了一系列的高等教育学专著，其中代表性的著作有薛天祥的《高等教育学》（2001）。在这些迈向科学理论体系的过渡性著作中，研究者希望遵循马克思撰写《资本论》的思路，以某一个概念为最基本的概念逐步思辨演绎出严密的概念体系。按照这种思路，寻找概念体系的逻辑演绎起点就成了重中之重，一时间在理论界形成了知识起点论、高深学问起点论、教学活动起点论等。实事求是地说，这种寻找概念体系的“阿基米德点”的任务是很难达成的，因为这个基本概念很难获得历史的和逻辑的证明，原因在于研究者难以克服个体经验的局限。[3]此外，在寻找“阿基米德点”的基础上还产生了一些研究变种，如有研究者就提出了运用公理化方法建构高等教育学的科学理论体系。[4]所谓公理化方法即是以一系列公理为起点，然后推导出定理、定律，形成体系。显然，这种方法与寻找“阿基米德点”的研究面临着同样的问题，即如何确定高等教育学的最基本公理的问题。总之，高等教育学概念逻辑起点的确定不仅是这种研究难以克服的障碍，而且这一研究取向还偏向于将高等教育学的学科建设与高等教育实践割裂开来，容易滋生为体系而体系的“体系癖”。
（三）对其它学科观点的依附
21世纪初，为了使高等教育理论研究能够在实践中获得价值认证，有效地回应高等教育实践的需求，受伯顿·克拉克的启发，潘懋元先生组织编写了《多学科观点的高等教育研究》一书，使多学科研究成为我国高等教育研究的主流范式。
《多学科观点的高等教育研究》一共介绍了11个学科看待高等教育的观点，这让高等教育研究不再局限于纯哲学思辨的路线，从而易于跳出为体系而体系的“体系癖”。然而，高等教育多学科的研究归根结底是依附其它学科的原理、观点来解释高等教育问题的，如运用社会学的社会分层理论探讨高等教育入学机会，运用经济学的人力资本理论探讨高等教育的投资回报率等。很明显，这种研究取向运用实证方法是必然的，因为诸如经济学的许多理论都是建立在计量统计基础之上的，即使以价值观念为主要关注对象的文化学在用来解释高等教育问题时亦非常凸显实证方法，加拿大学者许美德无论是对中国大学模式的探讨，还是对中国知名教育家思想肖像的勾画，都进行了大量的实证调研。问题的关键不在于是否运用了实证研究方法，而在于运用多学科观点解释高等教育所得的知识是归属于其它学科，还是归属于高等教育学？对这个问题的不同回答，在高等教育研究中掀起了“学科”和“领域”之争，因为人们普遍认为，“运用多学科、跨學科的方法研究高等教育……高等教育最终只能走向一个研究领域”[5]。
需要指出的是，主张高等教育学是一门学科是不成问题的，因为高等教育学在我国作为一门独立学科被确定下来已是上世纪八十年代的事情了。如前所述，高等教育研究现今已远非如当初那样“寒酸”得只有一本《高等教育学》，而是具有庞大的外在建制。正因如此，有研究者指出，即便参照最严格的标准，高等教育也已处在学科制度化的进程中，而且相当大的部分已经完成了制度化。但是，认为高等教育学是一门学科，并不意味着我国高等教育学学科建设一直处于正确的轨道之上。多学科研究虽是高教研究者在方法论层面进行的突破，但说到底它还是一种依附路线，结果只会将高等教育研究导向一个研究领域，这明显是多学科研究的提倡者所不能接受的。
（四）从属于元研究
为了走出上述窘境，有研究者认为高等教育学不能按经典学科的“三标准”来评判，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并指出高等教育学的理论体系可能是圆形的；另有研究者将高等教育学认定为现代学科，并提出高等教育学应是与教育学平起平坐的一级学科[6]。高等教育学能否成为一级学科，我们暂且不论，因为在我国一个知识系统能否成为学科或其它，更多的是由高等教育体制或政治体制决定的。然而，以上研究有一个共同点，即都进入了高等教育元研究的视域。这种元研究取向是高等教育学学科建设进行到一定阶段，研究者对已有研究文本自觉反思的结果。这对高等教育学学科建设毫无疑问是有所裨益的，但实事求是地讲，这种反思只是为学科建设清理障碍，并不能具体进行学科建设，无怪乎有研究者将此工作比喻为“打扫马厩”。[7]
综上所述，我国三十余年以学科建设为旨归的高等教育研究取得了不小的成绩，但能够获取广泛共识的高等教育学理论依然付之阙如。从学科建设的方法论视角来看，我国高等教育学理论体系建设一直在依附，一直在“迷失”自我。这触发了研究者掷地有声地声称“教育就是教育”，以及提出高等教育研究的教育学视角①。然而，“声称”只是个人的见解，“视角”也只是一种角度，况且“高等教育研究的教育学的视角”理解起来还有些拗口，这些无不表明高等教育学学科建设亟需在方法论层面进行新的突破。
二、自明性是现象学的固有理論品质
所谓自明性即是自证性，也就是自己证明自己，而无需依靠其它理论来解释并证明自我的存在。通过考察高等教育学学科建设的历程，我们发现如今的高等教育学如当初的哲学一样，都处在合法性的危机之中。十九世纪中叶以来，实证主义在人文社会科学中“一统天下”，反哲学的浪潮一浪高过一浪，诸如“哲学已然终结”、“寻求终极知识的哲学已经寿终正寝”之声不绝于耳。一些想有所作为的哲学学者也不得不无可奈何地宣布，哲学只不过是陈词滥调加胡说八道。[8]在此背景下，胡塞尔试图将实证科学与哲学的关系反转过来，意欲建立一门自明性的“科学”（现象学）为实证科学奠基。基于此，现象学进入了我们的视野。可以说，无论是作为一种哲学，还是作为一种方法，现象学都表现了自明性的理论品质。
（一）作为一种哲学的自明性
何谓现象学？从哲学理论的视角来理解现象学并不是一件容易的事情。施皮格伯格早就指出：“认为存在着称作‘现象学’的一个体系或学派，它具有严密的学说体系，使我们对于‘什么是现象学？’这个问题提供一种准确的回答的观念虽合情合理，但却是错误的。”[9]但不管怎样，现象学是被胡塞尔当作一个严肃工作的领域的。
起初，胡塞尔从布伦塔诺的讲座中获得坚定的信念，即“哲学也是一个严肃工作的领域，哲学也可以并且也必须在严格科学的精神中受到探讨”。1891年，胡塞尔发表的第一部著作《算术哲学》，受到数学家和逻辑学家G.弗雷格的批评，并在书评中指出胡塞尔把客观的数学内涵加以心理学化。这个批评使得胡塞尔认识到《算术哲学》的哲学起点不够稳定，从而放弃了《算术哲学》第二版的出版。1900年，《逻辑研究》第一卷出版，胡塞尔反驳了当时在哲学界占统治地位的心理主义观点，也即他自己在《算术哲学》中所持的观点，这标志着现象学的开创。即使如此，胡塞尔常常怀疑自己，并被这种怀疑折磨着，以致于1906年9月25日，他在笔记本中写道：“我已经受尽了模糊性、左右摇摆的怀疑的折磨。我必须达到内在的坚定性。”[10]
在《逻辑研究》发表之后，沉寂了十年之久的胡塞尔发表了具有宣言性质的《哲学作为严格的科学》。在《哲学作为严格的科学》的批判方面，胡塞尔某种程度上是延续了《逻辑研究》对心理主义的批判，即不遗余力地指出自然主义和历史主义最终走向相对主义和怀疑主义的结局，并最终在哲学史上将心理主义归于档案。[11]所谓的“严格的”与“精确的”是不同的。在胡塞尔看来，以数学为代表的近代自然科学称作“精确的理想科学”，与这些科学相对应的是先验现象学，它是完全不同的另一种本质科学，是不可比的。在有关“严格的”与“精确的”区分上，海德格尔也持相近的态度。[12]对于胡塞尔在这方面的努力，科拉克夫斯基曾评价道：“他比任何一个人都更多地迫使我们认清知识的窘迫境况：要么是彻底的经验主义连同其相对主义、怀疑主义的结论，它被许多人看作是一个令人沮丧的、不能被接受的、并且事实上会给我们的文化带来毁灭的立场；要么就是先验主义的独断论，它实际上无法论证自身，并且最终仍然还是一个随意性的决定。我不得不承认，尽管最终的自明性是一个在理性主义范围之内无法达到的目标，但如果没有那些不断努力试图达到这个目标的人们，我们的文化就将会是贫乏而可怜的；而且，如果我们的文化完全落入怀疑主义者们的手中，那么它将几乎无法继续生存下去。我相信，人类的文化永远不可能达到对它的各个杂多而不统一的组成部分的完善综合。然而，恰恰是它的各种成分的不统一性才有助于它的丰富多彩。而使我们的文化得以保持其生命力的，与其说是各种价值之间的和谐，不如说是各种价值之间的冲突。”[13]
（二）作为一种方法的自明性
自笛卡尔提出身心二元论以来，唯理论与经验论各持一端，即唯理论注重“一般”和“本质”而经验论偏重“个别”和“现象”。康德希望综合二者，却留下了“物自体”摆脱不掉。基于此，胡塞尔遵循认识的无前提原则，将意识作为研究对象，并提出了“意识总是关于某物的意识”的观点，也即本质直观的方法论。这一方法无疑被胡塞尔的后来者所继承，如海德格尔的“存在总是存在者的存在”、梅洛-庞蒂的“‘身体本身’是一个整体”，表达的都是希望克服主客二元论的思想，反映的就是“现象即本质”的实质内涵。
如何直观到本质？首先要“悬搁”。“悬搁”是去除主体与事物的隔阂，说到底是胡塞尔遵循笛卡尔“怀疑”路线，所采取的跟怀疑类似的一种方法。需要指出的是，悬搁并非悬搁事实存在，而仅仅是对被给予之物的存在与非存在不做任何执态，这决不意味着我们否认或甚至怀疑它的存在，以致像笛卡尔那样将它勾销。[14]具体来说，现象学悬搁是要悬搁以下三类东西：第一，排除所有的主观性，只要求具备纯客观的立场，专注于对象；第二，排除所有的理论知识如假说，以及从其他数据来源导出的证明，仅仅承认所与；第三，排除所有的传统观点，也即他人关于所讨论对象所说过的一切。[15]一言以蔽之，在胡塞尔现象学中，“悬搁”意味着解放思想，敢于创新的精神，是方法上保证自明性的重要步骤。
悬搁之后，还要进行先验还原。在胡塞尔看来，只有先验还原才是真正意义的现象学的独有方法。那么，何谓先验还原呢？胡塞尔并没有给出确切的界定，我们可以把它理解为胡塞尔向先验主体性回复的全部方法。[16]很明显，胡塞尔的先验现象学是受康德影响的，但其“先验”与康德的“先验”是两个不尽相同的概念。具体来说，对于康德来说，“先验”对立的概念是“经验”，而对于胡塞尔来说，“先验”的对立概念是“世界”。[17]总之，先验还原是要回复到先验主体，而先验主体有些类似于古典哲学中的“上帝”，但却具有心灵的直接明证性和被给予的此岸性；它接近于康德的先验统觉，但又摆脱了康德的主观主义、心理主义和人类中心主义（人类学）的残余，而是完全客观的、主体间的、超验（即真正先验）的。[18]由此看来，先验还原其实是胡塞尔追问本质由何而来的一种方法（已经超出把捉体验的范畴），是胡塞尔追求自明性的选择。
值得一提的是，将现象学作为严格科学的观点最终被胡塞尔的弟子们所抛弃，但其弟子们无不承延了将现象学作为一种方法（本质直观）的思想。事实上，现象学亦是作为一种方法而闻名天下的，以至于学界将现象学公认为哲学的第三种方法[19]，并基于将现象学作为一种方法才在哲学界形成了声势浩大的现象学运动。
三、学科建设的现象学路径
现象学方法对人文社会科学的影响是广泛而深远的，尤其是它坚持不懈的追求自明性的精神气质，被许多学科研究者借鉴运用，并据此建构了新的理论学科，如在社会学研究领域，舒茨借鉴现象学方法建构了《现象学社会学》的理论体系。[20]现象学方法在教育研究领域中的应用也已有相当长的时间，这说到底在于现象学与教育研究具有适切性。[21]这种适切性无疑对高等教育研究也是成立的，只不过相较于其它类别的教育，高等教育更为复杂从而高等教育研究更容易遗忘高等教育己身，这意味着高等教育研究更需要现象学方法，尤其现象学方法追求自明性的精神气质也有助于摆脱高等教育学学科建设依附性。
（一）现象学路径的研究起点：面向实事本身
1913年，胡塞尔在《哲学与现象学研究年鉴》中指出：“这些编者没有一个共同的体系。把他们联合起来的是这样一种信念，即只有返回到直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察……才能最终至少在原则上解决这些问题。”[22]海德格尔将这一观念表达为“面向实事本身”。我们赞同海德格尔的归纳，因为胡塞尔同样认为“面向实事本身”是“一切原则的原则”。事实上，“面向实事本身”与本质直观是异曲同工的，如前所述它是现象学自明性理论品质的反映，表现的是一种敢于创新、自我明证的精神气质，这种精神气质通过胡塞尔提出的“悬搁”“还原”而展现。“面向实事本身”要求高等教育研究去除一切似是而非的传统和固有理论，直接进入高等教育活动现场，使高等教育自己展现自己，自己证明自己，从而通达高等教育本真。毫无疑问，这种“面向实事本身”的精神气质与上述的“教育就是教育”所声称的精神实质是相同的，这样高等教育研究才敢于并善于面对自己、反思自己，从而走向自主和一流。
（二）现象学路径的研究内容：生活世界
胡塞尔是将“生活世界”概念作为哲学核心命题的第一人，哈贝马斯后来继承并发展了这一概念。[23]然而，胡塞尔并没有对“生活世界”进行明确界定，这造成了具体学科对“生活世界”的误用，有研究者将这种不求甚解的误用批评为“错置具体感的谬误”[24]。事实上，“生活世界”概念并非仅仅强调实践的旨趣，更非突出理论要联系实际，它主要是针对流行于欧洲狭隘的“只见物而不见人”的实证科学观提出的。在胡塞尔那里，“生活世界”是与“先验主体”联系在一起的，这表明“生活世界”是“先验主体”所给予的意義世界。高等教育研究的现象学路径意味着必须将具体“生动”的人作为主要研究对象，意味着高等教育研究必须“自下而上”，从高等教育主体的体验出发，将高等教育主体附着于高等教育过程中的价值和意义作为研究题材，正因如此范梅南才将现象学研究视为对生活体验的研究。
（三）现象学路径的研究方式：如其所是的描述
现象学的研究是一种工作哲学的研究，它需要“贴近地面”、需要明察，而非“大气磅礴”和激情，海德格尔强调思想需要“小心”“审慎”即是对现象学方法这种如其所是的严格的进一步阐释。如被给予所是，意味着现象学方法探寻的是事物原初的本真，既不扩大“经验”的范围也不缩小“经验”的范围。海德格尔认为：“‘严格’是‘精神科学’的标志，为了严格，必须是不精确的，这不是现象学的缺陷，而是它的特长。”[25]至于如何做到严格的如其所是反映实事本身，胡塞尔选择用“描述”（描述并非是一般意义上的文学描述，而是“切己式”的描述，施皮格伯格将其隐喻为“刷子”，即现象学描述犹如刷子刷墙面），海德格尔发展了“描述”的方式，在其中引入了“解释”。事实上，“描述”与“解释”是不可分割的，因为没有解释的描述是不可能的，而没有描述的解释是不适宜传播交流的。为了与现象学创始者胡塞尔保持一致，我们仍选用“描述”一词，这样现象学的研究方式就可以归结为“实事—描述”，这明显有别于以“概念—逻辑”为特征的思辨研究和以“经验—统计”为特征的实证研究。
（四）现象学路径的研究结果：走向微观高等教育学
高等教育学学科建设的现象学路径即是从具体的高等教育问题入手，对高等教育具体“实事”进行描述分析，并理解高等教育本质内涵和高等教育主体的意义、情感和兴趣，以及它们之间奠基关系的一种研究取向。显而易见，这种研究取向再也不会“目中无人”，再也不是对其它学科的理论和观点的依附，因此它有建设一流高等教育学学科的可能。在教育研究领域，已有研究者按类似的路径进行过学科建设的探索，如首都师大的宁虹教授就希望以“意义”为基本单位进行现象学教育学的学科体系架构[26]。通过分析这种理论体系，我们认为这种理论是一种微观高等教育学，这不仅是现象学研究方法固有特性的逻辑使然，而且也符合现象学作为一种“贴近地面”的工作哲学的特征。至于微观高等教育学的学科性质，刘小强教授在《寻找高等教育学的“另一半”——建设微观高等教育学刍议》一文中，论述了微观高等教育学与宏观高等教育学在研究范围、对象、方法、主题和目的等方面的区别；笔者亦在《我国高等教育学学科建设的历程与逻辑走向》一文中，提到微观高等教育学具有开放性、实践性、情境性等特点。
综上所述，现象学“面向实事本身”的自明性理论品质，适用于高等教育生活世界的特性和如其所是的描述方式，与刻在德尔菲神庙的“认识你自己”有异曲同工之妙，这不仅是高等教育研究摆脱依附、回归高等教育的起点，更是建设一流微观高等教育学的方法论突破口。
注释：
①“教育就是教育”是张楚廷先生发表在《高等教育研究》2009年第11期文章的标题，“高等教育研究的教育学视角”是南京师大王建华教授发表在《高等教育研究》2013年第10期文章的标题。笔者认为，这两篇文章的旨趣是相同的，都表明（高等）教育研究要关注“自我”。
参考文献：
[1]刘志忠.我国高等教育研究“学科取向”的逻辑探析[J].国家教育行政学院学报，2014（6）：49-54.
[2][3]王洪才.中国高等教育学的创立、再造与转向[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2009（4）：51-58.
[4]林杰.公理化方法对高等教育学体系建构的启示——对知识是高等教育学逻辑起点的质疑[J].上海高教研究，1998（2）：29-32.
[5]李明忠.高等教育的学科化研究与多学科研究[J].高等教育研究，2005（10）：67-71.
[6]张应强.高等教育学的学科范式冲突与超越之路——兼谈高等教育学的再学科化问题[J].教育研究，2014（12）：13-23.
[7]王洪才.从本质主义走向非本质主义：中国高教研究30年回顾[J].现代大学教育，2012（2）：1-6.
[8]許玉乾.哲学发现为何被哲学自身所遗忘？[J].云南社会科学，1995（1）：59-64.
[9][14]赫伯特·施皮格伯格，著.现象学运动[M].王炳文，张金言，译.北京：商务印书馆，2011：第一版序言6，924.
[10]胡塞尔，著.现象学的观念[M].倪梁康，译.北京：人民出版社，2007：编者引言.
[11]倪梁康.心理主义的问题与理论哲学的观念——胡塞尔《逻辑研究》第1卷的主题思想[J].吉林大学社会科学学报，2003（4）：58-66.
[12][25]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释[M].北京：三联书店，2007：448.
[13]胡塞尔，著.哲学作为严格的科学[M].倪梁康，译.北京：商务印书馆，1999：译者前言.
[15]洪汉鼎.现象学十四讲[M].北京：人民出版社，2008：157-158.
[16][17]倪梁康.意识的向度——以胡塞尔为轴心的现象学问题研究[M].北京：北京大学出版社，2007：32，33.
[18]邓晓芒.胡塞尔现象学导引[J].中州学刊，1996（6）：69.
[19]涂成林.现象学运动的历史使命——从胡塞尔、海德格尔到萨特[M].北京：中央编译出版社，2007：47.
[20]范会芳.现象学社会学的缘起[J].江西社会科学，2009 （4）：194.
[21]王萍.教育现象学：方法与应用[M].北京：教育科学出版社，2012：91-94.
[22]倪梁康.面对实事本身[M].北京：东方出版社，2000：6-7.
[23]刘志忠.现象学：我国高等教育研究方法论危机的突破口[J].高教探索，2015（1）：33-38.
[24]高伟.教育哲学的基本问题[M].济南：山东教育出版社，2008：192.
[26]宁虹.教育的实践哲学——现象学教育学理论建构的一个探索[J].教育研究，2007 （8）：8-15.
（责任编辑刘第红）
