【摘 要】根据最近几年研究发现具身性对个体的评价好坏、个体反应速度、个体对言语的理解、以及个体在社会人际交往等方面都起到了相当大的作用。本文简要回顾了具身社会认知理论的理论基础和哲学理论基础；本文选取具身社会认知中心理学的态度、社会知觉和情绪；并总结具身社会认知在这三种领域的研究范例以及它们如何在教育教学中得到更好的应用。本文的创新点在于将具身社会认知和教育教学相结合，使教师能在教学过程中充分解放和尊重学生的身体，促进学生身心的全面发展，使学生在快乐中学习，在快乐中进步。
【关键词】具身社会认知 态度 社会知觉 情绪 教育教学
一、具身社会认知的理论基础和哲学理论基础
1.具身社会认知的理论基础
具身社会认知是将具身研究观与社会认知研究观相结合的产物。社会认知是社会心理学中一个重要的研究方向。它是个体对他人的心理状态、行为动机、意向等作出的推测、判断和揣测。社会认知过程是根据个体已有经验对有关线索进行推断。整个过程需要经过认知者的思维活动。由此可鉴，社会认知是以个体的行为举止为基础，而社会行为是认知过程中个体所做出各种判断和裁决的结果。而具身认知强调个体的认知过程依赖于个体的肢体和其周围环境，即身体、环境和认知一起构成一个较完整的认知系统。早在2003年Barsalou就提出了社会具身研究观这一概念，英语中称作“social embodiment”。他认为社会认知的基础是个体身体经验的感知、运动和内省等。在2009年Schubert和Semin通过实验得出具身社会认知的概念：人类的认知功能受到相对稳定的生态的、物质的、生物的条件的限制。研究的核心是讨论这些物质和生物怎样在社会情境中限制个体认知功能的正常运作，以及在整个认知过程中个体怎样受到其他条件的影响。
2.具身社会认知的哲学理论基础
具身社会认知也有着浓厚的哲学思想，德国唯意志哲学家尼采、德国现象学家、哲学家胡塞尔、法国哲学家及思想家莫里斯·梅洛-庞蒂、德国哲学家海德格尔等哲学家所提出的哲学理论中都渗透着具身认知的思想。尼采推崇意识就是一切，一切物质都是人类意识的产物，他曾提出“我思故我在”的哲学主张，目的是强调躯体与自我是不可分离的，而个体需要通过躯体来实现对外界的认知。胡塞尔指出从个人生活世界向人类共同世界过渡，依赖于“主体间关系体”得以完成和实现的，这体现了个体在外界环境中的认知过程。梅洛-庞蒂受胡塞尔“生活世界”观念影响，梅洛·庞蒂将自己的思想注入到“生活世界”中，并从新提出了“知觉世界”这一理念。在我们用理性对这个世界进行反思、描述以前，世界其实就已经呈现在那里了—那是个最朴素的，最原初的、与人的知觉有最直接关联的生活世界。海德格尔提出：个体就是世界的存在，人类通过世界的存在而存在，世界是由于人类的存在而存在。这些哲学上的思想都强调了身体在认知过程中起到的重要作用，同时证实了知觉、环境和身体在理论上构成一个统一的整体。
二、具身社会认知的三个重点研究范例
社会认知主要是研究主体对客体即个人对他人心理作出推测和判断，个体通过已有经验和有关线索对他人的心理状态、意志和行为动机进行相应的分析，整个过程需要通过认知者的思维活动，即对这些事物的信息加工、推测、分类和归纳总结。社会认知是个体行为的基础，而社会行为则是个体在社会认知过程中所作出各种裁决的结果。具身认知理论主要指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系。生理体验“激活”心理感觉，反之亦然。具身认知强调在认知过程中，身体和环境是密不可分的，环境在个体的整个认知过程中起到了重要作用。迄今为止，具身认知是否能走进各个领域还存在不少争议，但将具身认知与社会认知相结合的相关研究取得了令人满意的成果，甚至在某些地方的实施过程中取得了相当大的成就。当前有关具身社会认知的研究主要集中于已下三个方面：一是关于态度的具身研究 二是有关社会知觉的具身研究 三是有关情绪的具身研究
1.关于态度的具身研究范例
态度是在自身价值观和道德观基础上，个体对事物好的评价和行为倾向。态度表现于对外界事物的内在感受（道德观和价值观）意向（谋虑、企图等）和情感（即“喜欢-厌恶”、“爱-恨”等）三方面构成。我们从态度的概念可得出其蕴含了具身认知的相关思想，即我们可以从自身和他人的有关信息推斷出自己或他人的态度。Galton（1884）利用人体姿势的变化来定义并量化个体对他人的态度。例如：让两个人坐在相邻的座位上，如果其中一个人喜欢另一个人他的重心就会倾向另一个人。Wells和Petty （1980）通过实验，让听者听一段材料，在这段时间诱导听者点头或者摇头，并要求他们在听力材料结束后进行相应评价，结果表明听者更加青睐于他们所点头的材料。显然，具身理论解释了一部分态度评价的产生。Tom和Cook （1991）在个体进行行为选择的过程中，个体的举止和姿势会影响到他对物体的态度。Cacioppo等（1993）的实验结果表明趋避行为对态度的产生有很大影响，趋避行为分为两种，若个体愿意接受则倾向于“趋近性”，若个体厌烦而产生退缩则倾向于“退避性”。趋避心理简单地理解就是对自己不喜欢，不擅长的行为模式进行摒弃或拒绝；而对自己喜欢擅长的行为模式进行强化的一种心理状态。Förster和Strack （1997，1998）的实验结果表明趋避动作行为会影响个体的对记忆的提取，其提取规则与态度一致。Centerbar和Clore （2006）的实验结果表明趋避行为在态度的产生过程中起到了显著作用。Jostmann，Schubert （2009）和Bargh （2010）的实验证实承载在个体身体的重量会影响其对抽象概念的重要性在脑部进行加工和深化。
上述实验我们不难发现肢体的动作会影响其对客观事物的评价和看法，使个体对相同事物产生了截然不同的态度。
2.关于社会知觉的具身研究范例
社会知觉是个体对客体的感知和认识过程，包括他人或外界事物对自己和对群体的知觉。在社会知觉的具身研究中，语言学家对人际关系和社会关系有了新的认识。Andersen（1996）的实验证实对社会抽象小说的阅读会影响个体的面部表情。Barg和Burrows （1996）的实验结果表明个体的印象常识会激发相应的动作图式，即个体会根据自己的常识产生相应的具身效应。Vanman和Miller （1997）的实验结果表明个体对事物的评价性被激活的时候，个体的面部就会产生积极或消极的表情。Chartrand和Bargh （1999）的实验结果表明，对他人的某些动作会促使个体自发的做出相应的动作。Schubert等人（2009）的研究发现个体受物理条件程度高低和大小的影响，他们所反映出的部分社会权利的内在联系。通过以上实验的对比和分析结果我们可以得知社会知觉的“具身性”。
3.关于情绪的具身研究范例
情绪，是对个体主观认知经验的统称，同时也是感觉、思想和行为在情绪产生的过程中个体随之而来的一种心理和生理状态。有关情绪的具身研究由来已久，早在1884年詹姆斯. 朗格就提出情绪假说。他认为情绪是在一系列个体内部、生理或神经相互作用的过程中产生的，而不是单纯由心理或精神产生的。接下来我們将列举有关情绪具身化的有关范例。Laird和Szegda 等人（1982）通过实验，结果表明在个体情绪状态、学习时所用材料和各种运动时产生的有关行为与情绪是一致的时候，个体的记忆将达到最佳水平。Riskind （1984）在试验中通过对个体的面部和姿势进行调节与操控，得出正负项生活经验的提取时间，结果表明情绪的加工具有具身效应。Wallbott （1991）让个体对人物的面部表情进行分类，实验结果表明：个体倾向于模拟那些进行归类的表情，而这种模拟会促进个体的表情识别能力。Stepper和Strack （1993）让个体在站立的过程中分别作出抬头挺胸和含胸驼背这两个姿势，实验结果表明身体的姿态会影响个体的情绪。Niedenthal和Brauer （2001）在Wallbott的理论基础上，对实验进行了更深层次的模拟与改造，他将人分为两组观看两张脸的面部表情是否存在变化，第一组个体可以对表情进行自由模拟，第二组将个体的面部表情固定。实验结果分析第一组分辨表情的速度更快，个体在理解和对情绪的加工蕴含了运动具身效应。Peterson（2009）和Stepper（1993）实验相同都是为了证明身体的姿态会对情绪产生影响。
通过这些研究者的实验，我们不难发现个体的身体姿态、面部表情、周围环境、情绪状态、学习材料和运动行为等都会对个体的情绪产生影响。
三、具身社会认知与教育教学相结合
1.态度与教育教学相结合
具身社会认知认为身体在认知过程中起到了至关重要的作用，在传统的课堂教学中往往对学生的身体加以束缚。例如让学生上课时要坐整齐，手放在一个固定的位置，不能随便移动。教师认为只有这样，学生们才能集中注意力认真听讲。然而这些都是让学生在学习过程中处于缺席状态的罪恶根源。根据以上实验我们得知，教师需要要求学生挺胸抬头的坐在座位上，这样不但有助于培养学生的自信自强等有关品质，更有助于学生在课堂上积极主动的回答老师提出的问题。
2.社会知觉与教育教学相结合
根据以上有关社会知觉的具身研究范例，我们可以得知，和自己喜欢的人坐在一起就会心情愉快、表现突出。在传统课堂中，教师喜欢给学生分配座位，教师认为这样学生就可以与那些爱说话调皮的孩子分开坐，有助于遵守课堂纪律。对于个体喜欢的对象，会增加被接触者对接触者善意的举动和正性行为这种好感完全是自发的，当个体没有意识到类似触碰的作用时，所产生的好感恰恰是最强烈的（ Gueguen，2002）。因此，教师应该让学生自由坐在喜欢人的旁边，并且让学生保证在上课过程中积极发言、不干扰课堂纪律。其次，老师在课堂上应该尽量避免自己的一些习惯性小动作，比如说习惯性摸头发，摸鼻子等。根据Chartrand和Bargh （1999）的实验结果表明，对他人的某些动作会促使个体自发的做出相应的动作。最后，老师应该在自己的课件或者黑板上写的字体要偏大一些，这样有助于学生看得清楚明了。Schubert （2009）等人对的研究发现个体受物理条件程度高低和大小的影响，他们所反映出的部分社会权利的内在联系。因此老师使用大号字体会增强学生对具体问题的判断速度和判断问题的精准性。
3.情绪具身研究与教育教学相结合
根据以上有关情绪的具身研究范例，教师应做到以下几点：第一，教师在上课前和同学们一起欣赏音乐，一起高呼至理名言，一起唱歌缓解上课给学生造成的压力，这样能使学生在进入下一节课时让学生有一个好心情。第二，根据Laird，Wagener和Szegda （1982）老师在传道授业的过程中应该幽默诙谐一些，把所学知识讲解的生动、这样能提高学生的学习热情。第三，根据Riskind （1984）在讲述一些与自身经历有关的课题时，教师尽量让学生回忆一些比较愉快经历，个体情绪状态、学习时所用材料和各种运动时产生的有关行为与情绪是一致的时候，学生的记忆力是最佳的。第四，根据Stepper和Strack （1993）教师应该对学生所回答问题进行表扬。
本篇文章的创新点在于将具身社会认知与教育教学相结合，摆脱了传统教学中的教师对学生身体上的束缚，充分尊重和解放学生身体，让学生的思维和身体充分参与到学习过程中来。当然身体的自由是建立在遵守课堂纪律的基础之上，这就需要教师们有较好的协调和组织能力。本篇文章将具身社会认知领域中的最核心的三大主题与教学过程分别结合，在教育过程中教师可以通过对学生肢体的支配，使得学生能够在课堂上找到自信。
参考文献
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