【摘 要】本文基于南缅因州大学的改革案例，针对自身所在机构实际，制定了进一步的改革方案，以“为学习而领导”为理论基础，重点聚焦于“教师领导”的改革，并分析了选择的意义，制定了本次改革的具体目标，并设计了科研带教、校本培训、教师观念转变三方面的具体改革措施。基于以上分析，对本次改革进行了一个简单的评价。
【关键词】学习 分布式 教师领导
一、研究背景
“明天学校的领导”（Leadership for Tomorrow）是由南缅因州大学（Southern Maln university）和其合作中小学、学区共同设计的教师领导教育计划。南缅因州大学和缅因艺术学院、南缅因科技学院于1985年与30个中小学建立了教育伙伴关系，成立了南缅因州教育联盟，该联盟旨在为所有学生将来的学习、工作和公民职责提供公平的、学术严格的和个性化的教育。本文基于以上为案例，以“教师领导”为重点进行进一步改革。
原因在于，其一，在以往的研究中，国内的大部分学者更多着眼于对骨干教师领导的研究，本文则将把领导层面扩展到普通教师。因为这是教师发展的理性诉求、教育发展的时代要求。其二，对教师领导的传统认识通常是在教学论、教育心理学、教育管理学等方面的研究。现代意义上的教师领导研究不仅关注教师对学生或班级的领导，也关注教师对教师同伴、对学校文化、对学校领导等全方位的领导和影响，还特别关注教师在领导过程中自身以及通过自身的影响来推动团队乃至学校共同发展的过程。
二、改革的重点——教师领导
“为学习而领导”系列改革的最终道德目标是建立“学习共同体”。其重点是：分布式领导下的教师领导。其一，教师领导的理论框架是建立“学习共同体”。教师是知识生产和育人的必不可缺的主体之一，建立共同体离不开教师的加入，“为学习而领导”也离不开教师领导。有研究证实，教师领导在一个学习共同体的环境中更容易培养出来，正式领导的支持也是产生教师领导的重要因素。其二，“教师领导”与“分布式领导”的关系。哈里斯（A.Harris）认为，教师领导是不论职位或任命，教师以授权和代理的形式在分布式理论的基础上进行的领导。随着分布式领导理论的发展， 部分学者倾向于将教师领导归类于分布式领导，如格朗特（Carolyn Grant）、穆吉斯 （Daniel Mujis ）、卢乃桂、陈峥以及金建生等人。其三，“教师领导”中教师的角色定位。在分布式领导理论中，领导的角色不再限于个体而是整个教育共同体的成员，包括校长、教师、学生、社区人员等，不再是正式职位上的单一点而是分布于组织各层面的立体网;其次，领导的方式从单向度的控制转为多向的交互式合作;再次，领导的形态从固定变成流动的、瞬时的，拥有正式职位的领导者与非领导者的界限越来越模糊。教师既可以是教师，也可以是领导者;既可以作为正式领导，也可以在一线教学中加入非正式领导的行列。
三、具体改革措施
（一）科研带教——引领教师自身专业发展
“为学习而领导”首先要求教师自身的发展。教育科研会经历这样一个过程：教育科研选题—文献检索与整理—研究假设的构建—教育研究方案的设计—教育科研资料的整理与分析。从课题的设计与申报到课题实施、完成需要有专业老师来进行带教，而青年教师也需要有一种虚心和好学的精神。从这个角度看，教育科研有助于促进教师的观念更新、教师知识结构的完善、教师能力的提升。国外学者对教师成长曾提出教师成长公式：成长=经验+反思。按照笔者的理解可以扩充为：成长=（实践+理论）+（经验+反思）+（整合+传播），这其实就是一个学习、发展和整合的过程。而教育的探索性、不确定性、生成性使教育与研究更紧密地联系在一起。研究成为促进教育改革的持久动力，科学研究将有助于教育改革有序、有效和深入地进行。
（二）从“解冻”到“再解冻”——教师领导自觉化
德国著名心理学家勒温在《团体动力学》（Group Dynamics）一文中对组织变革思想很形象的用“三部曲”来形容：第一步是“解冻”（unfreezing），即刺激团体改变原来的习惯，鼓励他们接受新的观念。第二步是通过同化方式，使团体成员形成新的态度，并接受新的行为方式。第三步是“再解冻”（refreezing），即利用必要的强化手段，巩固新建立的态度与行为方式，以稳定变革成就的观点。如果我们把学校改革中教师最初的观念改变称之为“解冻”，对教师在改革的过程不断研究、反思、重建，从而使之内化为教育行为称为“再解冻”的话，那么从“解冻”到“再解冻”的过程，也是教师新旧观念转化的过程。
四、结语
本次改革力求达到以下几点功能：第一，提升学校效能。研究表明，建立在“为学习而领导”的教师之间的合作对于学校的改革及学校效能的提升有一定作用。教师领导的核心成分——分享的目标和价值观也是催生有效学校的一个重要因素。泰勒（Taylor，L.）对 600 名教师研究的结果显示，教师参与决策对学校的效能有提升作用。第二，提高教师效能。 研究表明，学校强调教和学的过程且在教师的专业发展方面投入时间，在所有学校层面的特征中，与“教”相关的特征对学生的成绩影响最为直接。正如，斯密列（Smylie，M.A.）所说，教师领导能在很多方面提高教师效能，持续的学习和精湛的“教”能提高教师的质量。如果教师技能和信心得以提升，同时又具备了强烈的责任感，教师们则愿意承担风险并采用革新的教育手段，这些会对教师效能产生正面的影响。第三，促进学生发展。最近的研究显示：与校长相比，教师领导对学生成绩的变化（variation）有更大的作用。在不考虑家庭教育文化的调节效应的情况下， 教师领导的作用大大超过了校长领导的效应， 学校领导将大部分的领导活动授予教师，将对学生的成绩产生确切的影响。
【参考文献】
[1]冯大鸣.美、英、澳教育管理前沿图景[M].北京：教育科学出版社，2004.
[2]傅道春.新课程与教师角色转变[M].北京：教育科学出版社，2001.
[3]吉恩·卡特.必须重新思考领导的发展[J].北京教育（普教版），2006（10）.
[4]孙班军.非权威领导模型及在学生工作中的应用[J].中国成人教育，2006（08）.
[5]阳桂兰.教师成为决策者：美国一种新型的教师角色定位[J].教育探索，2006（04）.
[6]方学礼.分布式领导——西方学校领导再造探研[J].外国教育研究，2005（12）：10.
