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张颖：
日本农村教育的实施及对我国农村教育的启示作者：
张颖
时间：
2011-03-30
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189 次 日本与中国同属东方文化的范畴， 而且日本有着百余年的义务教育经验， 日本农村的教育属于全国义务教育的一个重要组成部分， 与我国现行的全国义务教育制度一样， 实施 9年制义务教育。
对日本农村义务教育一些有益经验的吸收， 将有利于我们更好地提高农村义务教育的质量， 推动新农村建设的良性开展。
一、 日本农村现状及农村教育的地位 目前， 日本的农业教育和农村教育课题的实施已渗透到农村产业和农村生活的各个方面。
日本农业中兼职农民占有很大一部分， 全职农民占有的比例非常低。
如同我国现阶段的农村情况， 日本在此之前就存在农业兼职的人员， 那些农民离开自己的土地， 一举成为城市的农民工， 而在农村则雇佣劳动力进行农活。
这些兼职农民的农作物大部分是自给自足， 家庭的收入中， 农作物所得销售金额所占的比例极少。
另外， 在农村， 完全脱离农业劳动的家庭也在不断地增加， 形成了靠农业为生的农民家庭和非农业从事家庭混居的现象， 甚至有些地区农村人口极度减少， 而在以从事农业为中心的核心地区， 形成了一个个独创的地域， 在这些地区形成了 以农业经营为主的生产组合和公司组织的法人机构， 农业所得大幅度地提高， 形成了新型的农家。
农业经营企业化展开， 在农村， 和中小企业家共同经营企业的农民数量也在不断地涌现。
为此， 农民学习经营的积极性也在不断地提高， 他们旺盛的求知欲，成为现代农村的一道风景。
教育已成为农村经济发展的重要的手段。
与城市居民的人与人之间的疏远关系相比， 农民居住的绿色生态更显优势。
此外， 由于城市消费者对食品安全和健康问题的关心， 使得把守食品安全的有机农业运动也在不断地加强， 城市和农村之间形成了
许多新的交流渠道。
把农业作为新型职业渗透的城市居民也在不断地增加。
尤其是近年来，完全没有农业和农村生活体验的， 那些在城市成长的年轻一代， 被农业的魅力所感染， 纷纷选择与农业有关的职业， 而且人数还在不断增长。
在新一代的就农者中， 从农家土生土长的年轻人在学校毕业后直接就农的人极为少见。
即使在那些农家， 他们也是走出农村， 先去体验一下都市的生活， 然后再回到农村从事农业活动。
农村教育， 在城市和农村的新型交流的展开 2010． 6281 中， 形成了所谓农家农业后继者教育的框架模式， 由此确定了其在国民教育中的位置。
因此， 在称为义务教育的学校教育中， 如何进行农业和农村的教育， 一边重视农业体验学习等教育实践， 一边试行农业教育。
同时， 把农业和农业教育作为职业教育的自由选择。
在日本， 国立的农业大学的毕业生中从事农业工作的人也是很少的。
在农业职高，扎根于地域教育实践， 学生们可以自主地为自己设计好研究课题， 然后进行相应的计划研究，毕业后， 未必就限于从事农业活动。
他们中的大多数会去农业以外的行业就职， 然而， 在城市生活后再次意识到农业的价值而从事农业活动的例子也有。
从把农业职高的教育作为人生学习起点来看， 农业教育在整个教育中占有非常重要的位置。
农业后继者的教育， 和多数的农村青年毕业后在农村生活的时代以及现代社会中多数的农村青年毕业后去城市生活的时代存在着很大的差异。
在农业后继者和新型农业从事者中， 农业教育同样在国民的教育中占有重要的位置。
二、 作为日本农村学校经营基础的地域教育 在日本， 农村小学一年总的学习时间设定为 110 个学时， 实践以农为主要对象的教育。由于近代学校的形成， 农村村落共同体起着越来越大的作用。
和城市贫困地区相比， 日本农村学校教育的普及正在不断取得进展。形成了日本学校和村落共同体或村町区域互相依存的特殊局面。
学校成为了地域历史文化的中心地。
如， 在农村， 有学校运动会还有地区运动会。
这就形成了与村落共同体互相依存， 地区活动仪式和学校活动仪式相结合的学校体制。
此传统在以农林渔业为生产的地区， 从明治时期以来就一直行事， 学校已经成为该地区的支柱。
特别是在偏远的地区， 国家和地方自治体的教育模式被抛弃的并不少见， 而当地居民靠自己的力量积极提倡建立学校。
在日本， 近代以前江户时代的农村， 就有同武士、 平民、僧侣、 神官、 医生等人开办的平民教育机构， 即寺子屋， 从 19 世纪 30 年代起大量增加， 直至明治时代为小学所代替。
寺子屋是专门为平民子弟开设的初等教育机构。
教育内容重视实用， 主要进行读、 写、 珠算等对日常生活有用的知识、 技能教育。
儿童通常六七岁入学， 学到十至十三岁开始当学徒， 学习年限一般为四五年。
寺子屋的经营管理者和教师绝大多数是农、 工、 商或医生等平民百姓。
经营者在江户、 大阪、 京都等大城市多数是中层程度的商人;在农村和渔村， 大部分是村长村吏等。
寺子屋在日本教育史上占有重要地位， 明治维新后，日本普及小学， 无疑是和幕府末期寺子屋的繁荣发展密不可分。
直至后来的乡 校， 乡校设在乡 村， 一般是在幕府或藩的许可、 监督和保护之下， 由幕府、 藩直接管辖， 对武士子弟和平民子弟施以初等教育。
有藩主及其亲族出钱资助创办的; 也有民间热心教育事业的办学者办的; 或由民间知名人士开办。
教学内容主要是读、 写、 算， 特点是重视道德教育， 是一种特殊的介于藩校和寺子屋之间的教育机构。
这种由政府监督设置和帮助的、 面向本地各阶层民众的教育机构， 显示了江户时代学校教育机构中公立因素的增长， 成为近代公共教育的萌芽。到了明治时期， 明治维新运动推行“学制令” ， 地区居民的学校设施充实意识非常强， 地区居民自筹资金办校， 当时的大部分教育费用并不是由政府负担， 而是由乡 镇村的团体或居民来负担的， 由此可见民众对教育的重视。
以农林渔业为生的地区居民， 开设了可以学会掌握读书、 计算的学校， 成为了人们赖以生存的不可缺少的一部分。
在农村， 对于当地居民来说， 小学不仅是孩子们学习的场所， 也是成年人接受各类培训
或进行扫盲的学校， 很早以来就有这样的传统， 小学校已作为农村农余时间补习的学校而被利用起来了。
所以对于当地居民而言， 学校已担负起各种各样的农村实用教育。
在一些被国家遗忘的偏僻地区， 他们靠当地的共有财产以及一些捐助款， 靠自己的力量办学， 虽然设施非常简陋， 但他们看到了教育的重要性， 所以在一些穷乡 僻壤地区仍然建有不少学校。
在明治后期实施的学校统合制度， 使得学校作为地域居民的组合而存在下来。当地居民可以申请创办私立小学， 他们只需向县厅(相当于中国的省政府) 提交设立认可申请书， 纳入统一的管理， 由当地政府部门和村会的学校统合部门进行督查。
根据当地住居民的捐款数， 进行学校的建设和教员人数的确定， 学校成为了当地居民的共有财产。
所以，在日本的很多偏僻的山村和孤岛都建有自己的学校。
例如， 在日本南部鹿儿岛的孤岛之一的冲永良部， 就是该地区最贫瘠的地区， 该地区自筹资金建立起自己的小学校。
该学校在明治6 年， 只是由两间简陋的家庭住所建立起来的， 总共只能容纳十多名学生; 到明治 10 年， 改为四间茅草房， 校操场不超过 20 坪;明治 15 年， 学校的学制发生了变更， 并具有了完整的教学设备， 成为了当地行政公认的设备齐全的正式小学。
日本战前的学校制度采取的是拔尖课程和普通课程同时进行的双轨制度。大正时代开始寻求的是日本农村教育的实施及对我国农村教育的启示 2010． 6282 以农村副业措施和自耕农创办的地域振兴措施为代表的地区人才培养模式。
在小学校里， 广泛开展以青年为对象的夜校实业补习教育， 培养地域性人才。
三、 日本农村小学校具有特色的农业教育 在日本， 农村的教育除了传统的教科教育外， 还积极地导入了具有农村特殊的农业、 传统的民众文化教育。
综合学习时间除了传统的地域教材指定的课程教学外， 还配有适合当地农业特色的实践教育。
比如有些山村组织了绿色少年团， 体验山村的林业资源。
这些绿色少年团的成员由小学四年级以上的全体学生参加， 定期实施体验学习， 并由当地的共有林业部门和
地区公民活动中心积极协助， 这项活动已成为当地小学校区的一项传统。
为了激发孩子们的自主性， 同时还要向学生们收取一定的会费， 由校方的学年主任负责。
学校培养地域性综合人才已经成为今后学校教育的一大课题。
当地的传统地域文化和长辈的口传文化已经在地域文化的教育中占有重要的位置， 具有地域的特性。
作为向孩子们传递声音的老人会， 也担负起了地域文化教育的任务。
地域的小学教育综合学习时间也渗透到了地域文化、 地域特色和地域体验的学习计划中。
很多地区开展了具有农村综合特色的实践活动和地域人才活用教育计划。
根据地域教材的学习， 孩子们认识到了农业和粮食的重要性， 整个学习过程日渐系统化。
体验学习不光是出汗等体力上的活动， 更多的是认识的全过程， 形成了人的能力开发的潜能。
在这个过程中， 地域和家庭的协力是必不可少的部分。
事前号召协力， 不光靠教师， 还要依赖地区的有学识之人共同出力献策， 制定授课计划， 进行具体指导。
孩子们的学习更注重自我能力的培养， 学校开展实际指导， 培养孩子们在友好团结， 集体主义的前提下， 展开互助学习、 竞争意识的培养， 班级团体中实行共生、 共学的理念。
把人际关系的重要性作为学习的一部分而展开， 定期组织农村学生和城市孩子进行交流互访活动。地域性的各种活动和学校运动会等活动互相结合， 这一活动自战后就一直延续到现在。
在地域中， 孩子们的父母和学校的教师之间会加强联系， 他们不仅参与学校的活动， 有时还参加全国性的农村特色知识教育活动， 比如参观牧场， 了解牛乳生产;参观蔬菜基地， 了解大棚种植;参观茶厂， 了解茶叶采摘和制作过程等等。
四、 日本农村教育模式给我国农村教育的启示 我国是个农业大国， 农村人口众多， 虽然改革开放以来， 农村教育从教育规模、 教育质量和办学效益等方面有了很大的发展， 为农村培养了一大批有文化的劳动者， 另一方面， 一些农村教育综合改革实验区基本做到了县有重点高中、 职业高中或农民中专， 乡镇有普通初中、农民文化技校等， 基本形成了结构合理、 比例适当、 规模适度的基础教育、 职业技术教育和成人教育相互沟通、 协调发展的农村教育体系和网络， 适应了农村改革和发展的需要， 但现阶段我国农村教育总体上仍然比较落后， 仍然存在许多问题， 许多农村教育的内容不同程度上脱离了经济、 社会和受教育者个体身心发展的实际需要， 教学形式单一， 内容缺乏农村地方特色， 对农村经济发展的实际需要考虑较少， 致使农村教育与当地生产和群众的生活脱节，农村吸收和运用科学技术的能力较弱， 造成农村教育在培养农村试用人才、 促进农村经济发展等方面的功能得不到充分的发挥， 影响了农民参与办学和送子女入学的积极性， 严重制约了农村教育的发展， 进而影响着农村人口质量和农村地区生产力的提高。
针对以上农村教育存在的问题， 首先， 要借鉴日本一些既定的财政转移制度和公立、 私立学校分离制度， 从而保障农村义务教育阶段的经费， 把财政的支付重点放在提高教师工作待遇
方面， 努力缩小城乡差别， 同时， 在有条件的地区充分允许利用现有的社会力量办学， 拓宽办学渠道。
其次， 要稳定农村教师队伍， 提高农村教师队伍素质和农村义务教育的质量， 在提高教师待遇的同时， 还要对其进行定期的培训， 加强城乡 教师间的交流， 以提高农村教育的质量和水平。
可以参照日本的做法， 建立以县为单位的城乡教师定期轮岗制度(每 3 到 5年轮岗一次)和进行定期的交流。
再次， 在加强农村学校基础建设的同时， 搞好农村义务教育后阶段的升学和就业工作， 加大对职业教育的扶持力度。
学习日本的工作分派体制， 对农校毕业生进行就业指导和向用人单位推荐。
最后， 参照日本 80 年代后期推行的素质教育改革和教育体制建设， 根据实际情况， 加大对学生个性和技能的培养， 从而为农村培养全面应用型人才。
参考文献：
[1]李琳． 日本初等义务教育的普及过程及其相应政策[M]． 北京:中信出版社， 2003．
[2]于洪波． 日本教育的文化透视[M]． 保定:河北大学出版社， 2003．
[3]杨华祥， 杨华君． 当前农村义务教育的现状与对策研究[J]． 教育研究， 2006， (2)．
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