[摘要]在高校思想政治理论课教学过程中一定程度上存在着话语不适的问题，主要表现为教师的话语不适、学生的话语不适和教材的话语不适，而归根到底还是归结到教师教学的话语不适上来。教材话语对教师的教学话语影响很大。教材话语具有规范性、理论性、历时性和“自释性”等特点，这些特点都会对教师的教学话语产生影响。但教材体系并不等于教学体系，把教材语言转化为教学语言才能化解思想政治理论课教学中的话语不适问题，真正提高教育的有效性。
[关键词]思想政治理论课 教师话语 教材话语 学生话语
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2008)19-0065-04
从2006年秋季开始，思想政治理论课“05方案”正式实施。实施新方案的重要目的是为了进一步提高高校思想政治理论课教学的实效性。而提高思想政治理论课教学实效性的重要前提之一则是教学话语的有效性。这就有必要搞清楚在思想政治理论课教学过程中通常会遇到哪些话语不适，这些话语不适是如何表现、又是如何影响教学的，怎样才能化解这些话语不适，等等。只有这样才能有针对性地解决问题，真正提高思想政治理论课教学的实效性。
一、思想政治理论课教学过程中话语不适的表现
思想政治理论课教学与其他学科的教学有一定的差异性，主要表现在，思想政治理论课教学主要不是知识性传授，而是政治观念和价值观念的教育，是意识形态的灌输。评价思想政治理论课教学的效果也就不能简单地通过考试来进行，而要看学生是否真正地——不是表面上或口头上——接受了所教育的思想内容，是否真正把这些教育内容化为自己思想的一部分，进而化为行动的指导。因此，思想政治理论课教学要围绕“接受性”来进行，教学话语的是否适当同样也要根据是否有利于学生对教育内容的接受来衡量。
但是，在思想政治理论课教学过程中不同程度地存在着话语不适的问题，主要表现在以下三个方面：教师话语的不适、学生话语的不适、教材话语的不适。
1、教师的话语不适。教师是教育和教学活动的主导者，在思想政治理论课教学中也不例外。尽管当前各种教学手段已非常丰富，教学技术也已非常先进，但思想政治理论课教学活动主要还是要通过教师的言传身教来实现对学生的教育，而“言传”则是课堂教学的最主要形式，这就要求教师的教学话语要适当、有效。这里所说的教师的话语不适，就是指教师在思想政治理论课教学过程中所使用的话语不当，不能引起学生的共鸣，不能很好地使学生接受教育内容。思想政治理论课教师的教学话语包括理论的解读模式和语言的表达方式与风格。前者主要指用什么样的理论范式来向学生解读理论，后者主要指解读理论的语言表达形式和特点，如具体还是抽象、活泼还是严肃、生动还是枯燥等。
2、学生的话语不适。学生是教育的主体，教育的内容最终还是要靠学生来接受，教育的效果最终也要看学生的思想是否受到影响以及影响的程度。学生话语的不适主要体现在他们的话语与教材内容的理论话语、教师授课所采用的教学话语之间可能是完全不同的一套话语系统，与教材和教师的话语存在一定的“陌生感”和“距离感”，沟通不畅，教师的教学话语无法在学生的头脑中产生兴奋与共鸣，交流发生困难，甚至会产生歧义和误读，一定程度上造成了双方沟通的矛盾与障碍。思想政治理论课教学过程中学生的话语不适，会直接影响到教育的效果。
3、教材的话语不适。教材是教育的载体，是教师对学生进行教育的根据。教材是否适当主要体现在内容方面，也就是体现在要向学生传播和灌输什么样的观念上。但这些内容也是要通过一定的话语才能表达，教材以什么理论范式来解读所要向学生教育的观念内容，以及以什么样的语言方式和风格呈现这些内容也同样重要。从独立的著作来看，教材的话语一般来说不存在不适的问题，只有风格和不同学术话语的问题。这里所说的教材话语的不适主要是指作为思想政治教育教学的材料，它所使用的主要是文件化的语言，不利于学生接受所教育的内容，会在一定程度上影响教育的效果。当然，除了学生自己阅读，教材话语对思想政治教育接受度的影响主要还是体现在教师如何对它的重译，即转述上。
以上这三个方面的话语不适归根到底还是要归结到教师教学话语的不适上来，而教师的教学相当程度是在演绎教材，其所使用的话语很大程度上又受到教材话语的影响。因此，对教材话语的特点进行分析和认识，则是我们如何看待教材、如何利用教材以及如何实现教材体系向教学体系的转换，提高教学话语有效性的重要前提。
二、思想政治理论课教材话语的主要特点
思想政治理论课“05方案”规定，本科生必修的思想政治理论课由原来的7门调整为4门，即“马克思主义基本原理概论”(以下简称“原理”)、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”(以下简称“概论”)、“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础”)、“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”)。此外，“形势与政策”仍作为必修课延续下来。新方案的四门课严格要求采用国家统编教材。新教材在内容和体系上更完善、更科学，体现了马克思主义与时俱进的理论品格和要求，在话语上体现出如下特点：
1、规范性。新教材的话语非常规范，其重要表现就是话语的“官方化”，大量采用政策性话语和文件话语，以及马克思主义经典作家的话语。文件话语在“概论”课教材中表现得最为明显，因为该教材主要是对学生进行马克思主义中国化理论教育，既包括马克思主义中国化的基本理论，也涉及到党的两个历史决议，还包括党和国家最新的一系列理论、路线、方针和政策，教材编写的依据相当程度上就来自于党和政府的文件，因而教材必然大量采用政策话语和文件话语。
经典作家话语的运用在“概论”、“原理”和“纲要”课教材中表现得都比较突出。比如，对社会历史发展过程和规律的分析、对资本主义社会的本质及其发展过程的分析等，不仅运用马克思主义的基本原理，还多处直接运用了经典作家作品中的概念、范畴，甚至一些具体论断等；对近代中国社会性质的分析和对中国民主革命的分析，以及对中国社会主义改造的分析等，也不仅运用了毛泽东思想的基本理论，同样直接运用了毛泽东等党和国家第一代领导人著作中的话语。教材的这种话语方式实际上也是教材话语规范性的体现。
2、理论性。从某种意义上说，思想政治理论课教材只是马克思主义的一种理论解读或体系。新课程教材是在原有教材的基础上整合而成的，而不是简单地组合，因此，我们在新教材中可以看出这样一个意图，就是重新构建马克思主义理论解读体系，特别是“原理”课和“概论”课教材。过去把马克思主义原理分成三大块内容，即马克思主义哲学、政治经济学、科学社会主义，在
高校中也分别在三门课、三本教材中讲授，这实际上是一种对马克思主义分割式的理解。新教材把这三方面的内容重新整合起来，并试图从整体性出发来解读。这就要求重新建立马克思主义理论解读体系。这一要求体现在教材话语方面，就是话语的体系化、理论化。从构建新的理论解读体系来说这是十分必要的。
“概论”课教材也是如此。“概论”课教材所涵盖的内容过去也是分三块，即毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想。现在的“概论”课教材也是把原来的三块内容重新整合。这样做的一个优点是，突出了马克思主义中国化的理论成果是一个在继承的基础上不断发展的完整的理论体系。但教材的新体系无疑也要通过整个理论框架的重新搭建才能完成，也必然要通过一套体系化、理论化的话语才能实现。所以整个教材话语的体系性、理论性就是当然的，也是必要的。
3、历时性。新教材的一些内容，特别是涉及到历史的内容，所使用的概念、范畴，都具有很强的时代性和历史阶段性。比如，不论是“纲要”课教材，还是“概论”课教材，在解读具体历史内容时，所使用的话语都具有明显的历时性特点。这主要在于该部分理论与中国特定历史时期相联系，解决的是特定的历史问题，相应的理论也是在特定的历史环境中形成的，理论表达的话语必然受到当时时代的主流话语的影响。
“纲要”课教材话语的历时性就更不可避免，因为这门课本身就是直接通过中国近现代史对大学生进行思想政治教育的课程。在叙述历史的过程中，也免不了使用历史语汇；如“纲要”课教材中随处可见一些只在特定历史时期使用的特定概念，这些概念本身已成为历史语汇，它们的内涵可能使年轻一代很难理解了，或者在现实生活中已找不到对应的人或物，或者概念的内涵和外延都已有了新的变化，与现时的同一概念的含义已相差甚远，如“小资产阶级”等。
4、“自释性”。高校思想政治理论课的主要任务之一是意识形态教育，每门课都不同程度地承担着这一任务。作为意识形态教育载体的思想政治理论课教材，其话语的意识形态性也是必然的。比如，大量使用文件话语，直接用意识形态比较强的话语进行教材编写，笔者称之为话语的“自释性”。“自释性”话语是一种理论“体系内”的自我解读话语，即用自己的理论话语，甚至直接用意识形态话语，而不是用相关理论学科的话语进行意识形态的阐释。
三、思想政治理论课教学话语不适的化解
以上所述的教材话语的特点，有的还是教材的优势。但教材话语本身并不等同于教学话语，如果把教材话语直接应用到教学中，就会产生一定程度的话语不适。因此，在实际教学过程中，要化解教学话语的不适，还需要成功地实现由教材话语向教学话语的转换。
1、从教材话语的规范性特点来看。话语的规范性、准确性是对教材普遍的、基本的要求。作为党的思想政治理论教育的教材，所采用的话语与党和国家的“官方”话语、文件话语高度一致，甚至高度重合，具有极强的、显性的意识形态性，也是必然要求。可以说，“官方化”、文件化话语本身就是它的学科话语，采用其他话语形式则不能准确地表达思想政治理论教育的内容和观念。但从思想政治理论课教学来看，理解和接受才是目的。从学生的理解和接受出发，教学话语应具有一般社会科学共同的话语特点，尽可能使意识形态隐性化，并与学生原有的思想和思维话语保持较高程度的一致性。文件话语有规范性优势，但也有宣传话语的明显痕迹。学术性是大学课堂的重要特性，思想政治理论教育也必须以学术的形式出现才能被广泛接受，否则就可能会遭到质疑，教学的有效性就会降低。也就是说，话语规范、内容准确的教材只是思想政治理论教育有效的前提，而直接用教材话语进行教学则会出现话语不适。要使教育真正有效，还需要教师创造性地工作，成功实现意识形态显性化的文件话语向意识形态隐性化的学术话语转化。
2、从教材话语的理论性特点来看。话语的体系化、理论化，是任何专著或教材的根本要求，也是很多专著和教材力求达到的目标。因此，仅从独立的理论著作来看，新课程教材话语的体系化和理论化应该是对马克思主义理论解读的创新，每一个教师都应该很好地领会和把握。但从思想政治理论课教学来看，如果教师直接用这样的教材话语进行教学，而不去转化，则会出现问题。因为，按这样的教材话语直接进行教学，必然会陷入到理论体系的构建和解读之中，不能突出现实的思想政治理论教育的功能，也就达不到教育的目的。因为思想政治理论课主要不是知识和理论本身的传授，而是政治观念和价值观念的教育。思想政治理论教育的重要目的就是通过一定的理论形式，同时也要通过非理论的形式，把教育内容化为学生“思想”的一部分、思想和行动的出发点。这就存在一个所要教育的思想内容或理论内容如何与学生思想中既存的或正在接受的其他方面的“思想”和“理论”的调适问题，即如何“构建”或“改造”思想的问题；也存在一个教师如何突破教材体系，创造性地采用感性的、具体而生动的话语进行教育的问题。这就需要教师从学生的思想实际和生活实际出发，进行话语体系转换，运用学生普遍接受并能产生共鸣的教学话语进行教学。
3、从教材话语的历时性特点来看。我们之所以不能直接把教材的历时话语作为我们的教学话语，是因为我们的思想政治理论课中对历史内容的教学实际上是在解读历史，传播历史观念，如仍然沿用历时的话语表达方式，实际上是沿用过去的思维方式和理论解读范式，没有根据社会政治形势的发展和时代的变化，以及学生接受的实际，适时地进行教学话语转换。
由教材话语的历时性向教学话语的现时性转换时，还需要注意以下一些问题：一是如何解读理论的问题。如果把理论作为知识论来解读，就必然倾向于对理论所阐述的具体历史事实和历史过程的叙述，这样就免不了用历时的话语进行教学。正确的做法应该是作为方法论来解读。二是在理论教学过程中要能正确区分和把握“基本观点”与“具体论断”的问题。“基本观点”是世界观和方法论层次上的基本原理，不会因时间的流逝而过时；而“具体论断”则是对特定时间、地点和条件下的具体对象、现象和过程所作的判断和结论，有一定的时空局限性。如果把具体判断“原理化”，就必然会出现教学话语历时化的问题。三是要有现实感，时刻清醒地认识到高校思想政治理论课教学的目的是要传播现时的价值观念，为现时的政治合法性提供理论基础，维护现时的社会政治秩序。因此，必须用具有现代意义、能够传导现代观念的现时话语替代教材的历时话语进行教学，这是思想政治教育的现时目的对思想政治理论课教学话语提出的要求。
4、从教材话语的“自释性”特点来看。“自释性”话语具有一定的自闭性，缺少与非主流意识形态或非意识形态理论话语的相通与相融，其结果之一就是理论间的相互沟通与认可的不足。文件话语在一定意义上就是这种话语。“自释性”话语还有自我标榜之嫌疑，如果直接用这种话语进行教学，自然会引起一些受教育者的反感，必将影响其接受的兴奋性。
因此，必须把教材的“自释性”话语转换成教学的“他释性”话语。“他释性”话语更少意识形态性，更多学术性和中立性。运用“他释性”话语进行教学，实际上是把意识形态的内容有机地融入到非意识形态的话语形式中，即用非意识形态的话语形式进行意识形态教育，或者说用意识形态“隐性化”的话语进行意识形态教育，达到“润物细无声”的效果。
总之，思想政治理论课教学过程中所遇到的所有话语不适的问题，最终都要通过教师教学话语的转换才能化解，这就要求广大思想政治理论课教师要能够把教材体系转换为教学体系，把教材话语转换为教学话语，以切实提高思想政治理论课教学的实效性。
[本文为2007年度上海市教育科学规划项目“思想政治理论课教学中如何实现从教材语言向教学语言的转换”(项目编号：B07082)的成果之一]
