[摘要]长期以来，马克思主义教育思想作为我国教育事业发展的指导思想，对保证我国教育事业的健康可持续发展发挥了重要作用。在新的历史时期，我国教育事业发展的社会政治、经济、文化等外在条件发生了巨大的变化，教育自身在规模、结构、体制和机制等方面也发生了巨大的变化，对外教育交流日益频繁，变化了的实践的新要求和多元文化的碰撞，使得马克思主义教育理论的科学性受到质疑，其指导地位也受到前所未有的挑战。文章拟通过对我国马克思主义教育理论研究中存在的问题进行思考，进而提出一些具体的解决办法，意在唤起教育界同仁对这一问题的关注。
[关键词]马克思主义教育理论；研究现状；思考
[作者简介]李祖红，河海大学公管院马原专业在读博士生，江苏
南京210098；安徽滁州学院教育与法政系讲师，安徽滁州239000
[中图分类号]A81 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434(2010)11－0189-04
一
新世纪以来，“有一只‘无形的手’造成了地区间、民族问、国家间的差异。这只‘无形的手’就是隐藏于经济过程背后的各地区所特有的教育特质和文化传统”。“教育作为国家的软实力，正在被越来越多的人所重视”。世界各国的教育改革之风可以说方兴未艾。美国2002年推出的《不让一个儿童落后法》，引起了两党和社会各界对教育的关注。德国在2003年9月8日联合国扫盲日启动了40亿欧元之重的全日制学校计划。日本的《教育基本法》是战后日本的教育宪法，2006年4月28日内阁一致通过了《<教育基本法>修正案》，提出要对政府管理教育的模式、学制、学校职能、教员的评价、学习的内容以及高校办学等方面进行改革。澳大利亚政府则把改革重点放在扩大公共教育系统上。
面对彼岸的教改图景和国内建设对多层次、高质量人才的需求，我国教育改革的压力是可想而知的。近年来，虽然我国教育在基础教育新课程、中等教育的结构、高等教育招生制度和高校办学模式的大众化、多样化、法人化等方面的改革都取得了显著的成绩，但制约教育改革的瓶颈因素——教育理论创新尚未获得实质性突破。根本的原因在于：人们对指导我国教育发展的马克思主义教育思想的认识，目前仍有分歧，有人甚至怀疑它的科学性。什么是马克思主义教育思想?它还能不能长期指导我国的教育实践?如果答案是肯定的，在我国日趋多样化的办学实践中，理论自身该如何发展?这些过去在许多人看来是“不言而喻”的问题，却是当下制约我国教育长期可持续发展的根本的理论问题。
透过马克思主义教育思想在中国的百年传播发展史，人们可以看到，不少研究成果中都潜在地存在一个理论预设或前提，即马克思主义教育理论体系和组成部分是确定的，只能认知它、应用它而不能修正它。这一研究理路衍生的两种研究取向特别值得关注：一种是在论述马克思主义教育原理时，都坚称自己是从辩证唯物主义和历史唯物主义观点出发分析教育现象的，因此在谈教育产生、教育与社会、教育与人的发展的关系时，都从经典作家的现成结论出发进行演绎和阐释，最终几乎满篇都是对经典作家著作的某些思想和观点的堆砌和相应的简单化的教育图解。另一种是把经典作家关于人的全面发展理论、教育与生产劳动相结合理论、道德教育理论和综合技术教育理论等看作是马克思主义教育思想中确定的个性化的内容，也是马克思主义教育理论研究者开展理论研究的前提和出发点，是研究中必须尊崇的“法令”，缺乏对产生这些思想的社会和理论背景进行深度分析。这两种取向的错误在于没有区分学科差异，前者把发挥一般指导作用的哲学和作为具体应用学科的教育学理论相混淆，后者则把经典作家从社会学、经济学等角度提出的教育看法等同于从教育学角度形成的理论认识，把经典作家就具体的教育问题所发表的观点当作放之四海而皆准的教育准则，绝对化地对待经典作家一时一地的言论，结果是多样化的教育理论研究却得出了惊人相似的结论。教育实践反复证明，这类雷同的结论不是真理唯一性的标志，而是思想僵化和教条化的表现。
教育理论的发展史表明，一种教育理论不管它曾经多么科学，只要后继研究者在理论的创生方式上机械化、绝对化、教条化地对待它，面对新的教育实践的挑战时，它的解释力就必然下降。马克思主义教育理论的发展也是如此。如，科技进步需要年轻人长期的知识和技能的积累才能适应社会发展，教育还能花大量时间去从事知识含量和技能要求不高的体力劳动吗?马克思主义教育思想中的劳动究竟是指体力劳动还是脑力劳动?劳动在不同教育环境中有没有不同的理解?再比如，人的全面发展是就结果还是就过程来说的?有常识的人都知道，所有人同步全方位的发展是不可能的。经典作家对这一思想的描述起点之低令人鼓舞，就是要解决受压迫着的教育问题，但落点之高令人仰止，只有到共产主义社会才能真正实现人的全面发展，而且经典作家反复强调走向这一美好明天的过程很漫长。恩格斯说，莱布尼兹后没有百科全书式的科学家。社会分工和科技进步使人们有侧重、有差异的发展是客观的必然，也是个人走向全面发展的必由之路。如果我们固守传统小生产者时代人们充满理想色彩的全面发展思想，肯定是不正确的。经典作家关于人的全面发展思想是在尊重客观规律的前提下，人的内在潜质的充分、自由、全面的发展，要反对的是旧社会、旧教育中那种人为的以牺牲他人的发展来谋求自身发展的教育专制。此外，教育的本质到底是什么?教育及其理论的发展要不要一个竖立其上指导其发展的总的指导思想?今天教育的经济功能增强，轻言教育属于意识形态的教育本质说显然值得商榷。但教育如果不属于意识形态，那它的本质到底是什么?等等。如果没有后人的创造性的理论贡献，单靠求教前人的久远的结论是很难给出让人信服的科学解释的。
众所周知，理论的生命力肯定不是靠主观臆断和迷信执守来决定。马克思主义教育理论研究如果绕过诸如上述问题，则无异于讳疾忌医。如果不对理论的精神实质进行迫问和思考，不对哪些贴上马克思主义教育理论标签但就其实质来说违反马克思主义教育思想的伪命题进行清算，不冲破我们的教育研究中已经存在的各种藩篱和羁绊，一句话，不对理论形成方式进行甄别，就无法判定理论的真伪，也无法发展理论。其结果，不仅会引发人们对理论的信任危急，而且还会影响我国教育实践的发展。
另外，有些研究者喜欢用流行的语汇将马克思主义教育思想在中国的发展称之为马克思主义教育思想的中国化研究。笔者认为，这一提法值得商榷。根本原因就在于理论实体的不确定性。化的前提是对某种理论实体的认定。马克思主义中国化的提法是科学的。因为马克思主义基本理论是由经典作家提出的、经过充分论证、相对完整的、具有巨大实践价值的理论体系，且理论本身具有科学性和开放性的双重特点，在指导实践又吸收和总结实践中超越自我，从而使得理论具有与时具进的品
格和表现形式，从这点来说，可以用实践的地域性来标示理论的新发展，即某国化。尽管被化，但基本的思想和灵魂没有变。马克思主义教育理论则不同，经典作家本身不是教育的专门家，没有提出一套相对完整的教育理论体系。化的对象本身是别人解读经典作家教育思想的结果，这种解读本身的科学性还无法确定，因此，我们无法认定化的实体。国内教育理论界许多中国化的研究者，要么是从经典作家的著作中寻找章句然后赋予时代“新意”，要么是把前苏联教育理论和实践做法进行重新解读，要么是把国内政治领导人的思想简单认定为马克思主义在中国的最新成果，把他们的教育言论看作是马克思主义教育思想的最新发展，等等。由于化的本体不存在，所以，上述这些理论创生方式很难让人信服。
二
百年来，特别是建国以来的马克思主义教育理论研究可以说是“‘繁荣’和‘落后’并举”，“‘繁荣’乃是指数量上的繁荣，它包括研究队伍的数量以及文献的数量。‘落后’乃是指质量上的不可人意”“0。这句话虽然不尽准确，但马克思主义教育理论研究中确实存在问题。这些问题概括起来主要有下列几方面：
第一，受政治影响较深。甚至是受政治左右。无论是第一个社会主义国家苏联，还是中国，人们把政治人物的教育观点看成是马克思主义教育思想的天然组成部分和标准。研究者往往是“先试探上面的口风，而后才按照调子启弄文笔。观看政治风向，揣度首长心思，成了理论研究的前提”。强调教育的立场和阶级性及工具性，注重教育的服务功能，完全忽视教育自身的独特性和发展要求，忽视受教育对象的个性差异和心里感受，许多教育研究者在严格的匡限中止步不前，“六经注我”，“我注六经”的研究习尚至今犹存。由于政治人物的教育理解对教育实践影响较大，予以关注是必要的，但因此受其束缚，不能不说是研究中存在的问题。
第二，混淆两种不同的理论原则。马克思主义基本原理是马克思主义根本的立场和观点，为人们认识世界提供科学的世界观和方法论，它为具体的学科研究提供的仅仅是带有原则性的指导思想，不能代替学科自身发展中形成的学科原则，更不能代替具体的学科研究。在马克思主义教育思想的形成过程中，许多人把两者混淆，在自己的论述中把马克思主义基本原理视为教育原理，然后由此出发机械套用，形成所谓教育研究的结论，这种不顾教育理论的个性特点和教育实践的具体要求的拿来主义的做法，混淆了学科界限，缺少理性批判精神，当然也不可能形成有见地的研究成果。把马克思主义基本原理中的原理和原则简单套用到具体的学科是“文革”中比较普遍的做法，改革开放后，许多研究者都意识到并尽量避免，但余风尚存。
第三，求同多，求异少。翻阅国内的许多教育研究就会发现，他们的结论都惊人的相似，可以说千人一面。虽然真理只有一条，但真理的表述不可能完全一致。造成这种情况的根本原因在于许多人惟上、惟书、惟权威，客观的禁忌和主观的僵化相叠加，导致研究者刻意求同。杨贤江先生早在上世纪20—30年代就批评过这种状况，认为当时出版的教育著作“内容虽然不尽相同，但可以说大同小异；而且所谓异者仅仅是章节文句之异，而所谓同者却是根本立场相同”。改革开放30年来，教育理论研上的许多研究成果，或标新立异，或标旧立异，多半是为异而异，没有真正实现理论的突破。
第四，两种定型化的理论研究。改革开放前的大部分时间，国内的许多马克思主义教育理论的研究者都是在马克思经典作家的论述和苏联教育理论工作者解读中转圈子。为了能产生新的理论成果，出现了两种截然不同的研究态度和方式。一种是研究者在经典作家的著作中进行大海捞针似的的寻找，企图找到别人没有找到的东西。于是经典作家全部著作和同时代的其他相关思想家的著作都被捞个遍。文献学研究作为重要的研究方法现在却成了捆缚人们思想的绳索，言必有据，不敢越雷池半步。许多人甚至认为引用越多、注释越多越有水平。另一种方法相反，由于经典作家本身不是专门研究教育的，不是专门的教育家，所以研究者常采用的方法就是简单比附，把经典作家著作中自认为与教育有关联的东西蛮横的说成是教育思想，纯粹就是从教育学科的角度解释经典作家的思想。与前者不同，马克思主义理论在这里“仅仅是一个空空的影子，或者说只是证明自己合理性的捍卫武器”。这两种方法都无法分辨谁是源谁是流，谁是主谁是次。
第五。乱贴马克思主义教育理论的标签。“马克思不可能回答在他逝世后一百多年的实践问题，列宁也不可能回答他去世后八十多年的实践要求”。所以，光靠从前人的著作中找理论的研究早已行不通了。于是用马克思主义基本理论的核心——辩证唯物主义和历史唯物主义所提供的立场、观点和方法来分析和阐释教育现象就是新的理论研究的方向。随着经典作家辞世的时间越来越长，这样的研究成果也应是马克思主义教育思想的一个组成部分，且是主要的形成方式。但是，由于研究者的学术修养、研究方法、政治立场、个人际遇等的差异，最终的理论研究成果肯定是五花八门的“杂多”，有些甚至是根本对立的，谁是理论的最终裁定者，谁给理论归属以最终的判定标准?“无产阶级专政下继续革命的教育理论”、“知识分子接受贫下中农再教育的理论”、“课程内容简化、学制缩短的教育革命理论”等等都曾经被说成是马克思主义教育理论。如果不在标准问题上取得共识、形成科学结论，则丰富的教育研究成果非但不能发展理论，反而会增加理论的内在耗散的力量，发展理论的结果可能是埋藏理论。
第六。打着发展马克思主义教育理论的幌子行否定之实。上世纪80年代以来，不少教育理论的研究者把教育发展最终问题归结为指导思想的问题，在总结文革教育实践的教训时，对马克思主义教育思想的信念发生了动摇；在介绍西方教育状况、译介西方教育理论过程中，逐步产生了对传统教育的叛逆心里。在这些人的教育反思中实际上包含一个理论前提：马克思主义教育理论已经“过时”。对于这样的理论研究，我们既不能像他们一样预设理论已经过时，也不能像过去那样预设理论是颠扑不破的真理。只能从理论的精神实质出发，从理论发展和指导实践的过程中归结得失、判定其最终的价值所在和未来的发展走向，以理服人，而不是以势压人。
第七，研究手段过于单一。在当下的马克思主义教育理论研究者中，不少同志的研究方法过于单一，往往是用一种方法，从一个角度和一个层面来展开研究。譬如，就教育论教育，就人谈人，仅仅谈人。研究角度的选取往往是跟风的结果。或是政治大势使然，或是众人趋向的显学和热点。由跟风来回答怎样研究，必然导致“盲人摸象”式的结论。笔者认为，拓宽理论的研究的视域，综合运用多种手段是理论研究获得突破的思想和技术的保障。改革开放以来，不少研究者开始从社会学、政治学、经济学、心理学、伦理学甚至借助自然科学的方法
和做法来研究都是比较好的尝试，这一趋势尚需发扬光大。
三
那么，新时期马克思主义教育思想研究该怎样进行呢?笔者不揣浅陋，谈几点粗浅的看法。
第一，在全景、全程地透视理论发展历程中反思理论。理论研究者要在研究马克思主义教育思想在中国百年来的理论生发、流变和指导实践过程中，反思理论与实践的龃龉，分析理论的某些现实的尴尬，用实践的直接现实的需要去冲破脑海中业已形成的各种显在和潜在的思想匡限和枷锁，才能为理论的成长创造新机。不反思过去是无法找到理论的真正的生长点的。但反思的基点要放在实践的需要上。
第二，严格区分经典作家教育思想的灵魂和表述形式。马克思主义教育思想体现的是经典作家对人的成长和发展的关注以及对阻碍这种发展的旧社会制度的批判，追求的是人的发展和社会发展的一致性。研究者如果忽视这一本质，被经典作家的个别词句、过时的结论和某些已经被绝对化的观念所束缚，拘泥于前人和昨天，“祖述尧舜，宪章文武”，就不可能回答今天教育实践的理论需求。人类的文明发展史也表明，后人继承的只能是前人理论的精神实质，要面对的永远是实践提出的新问题、新挑战。要把经典作家从社会进步角度思考人的发展这一精神实质熔铸近自己的理论研究中。
第三。审视理论指导下的实践方式变迁。中国共产党成立以后，把教育事业看作是党的全部事业的组成部分，积极应用马克思主义教育理论来改造旧教育，开展新的教育实践。由于现实的政治、经济和文化因素的影响，党从实际出发，采取了许多创造性的实践形式(尤其是战争环境下的教育实践)，在学制、内容、教学方式、师生关系、管理模式等方面的许多做法都是前无古人的创举。分析这些创造性的实践形式的成败得失，可以给我们很多有益的理论启示。
第四。把研究的视角转向解决现实问题，转向国内外成功的教育范例。实践的要求是理论进步的根本动力。马克思主义教育思想的发展任何时候都是对进步和科学教育理论的总结。要通过深入研究教育实践中的现实问题和国内外教育实践的成功范例，思考马克思主义教育理论面临的挑战和发展方向。德国教育家瓦根舍因的“范例教育理论”，特别重视通过对成功范例的解剖来寻找规律。对我们来说，研究实践、研究成功的实践经验是发展理论的可行路径。有些研究者苦于找不到发展理论的路径，事实上，建国前后我们党的许多创造性的教育实践形式，甚至包括失败的教训都很有研究价值。
总之，在新的历史时期，作为一名马克思主义教育理论的研究者，既要善于把握经典作家的思想实质，又要能及时吸纳最新的文明成果和教育成果，同时还要善于从理论及其指导下的实践的运行方式中寻找理论的创新点，善于对最新的实践经验进行理论的归结和抽象，只有这样，研究成果才能赋予马克思主义教育理论以新的实践意义和存在价值，才能真正的发展理论。
[参考文献]
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[责任编辑：舒生]
