摘 要：语文教育是建构学生语言分析与理解素养的教育活动领域，包括语文教学、语文课程和语文教育研究三个具体活动领域。当回顾语文教育历史、审视语文教育现状时，可以发现语文教育的三个具体活动领域在目的、内容和方法三个层面都有重大的偏差与失误。为了使以后的语文教育尽可能避免发生类似的重大偏误，就必须对这些重大偏误做系统梳理与客观分析。
关键词：语文教育;目的;内容;方法;偏误
中图分类号：G633 文献标识码：A 文章編号：1003-1332（2019）06-0093-04
最初伴随着日常生活和生产劳动的言语活动是语文教育的滥觞，古代语文教育经历了原始社会、奴隶社会和封建社会，到清末“废科举”时结束;现代语文教育始于1902年颁布“壬寅学制”，使语文教育从“集经史子集为一体，熔文史哲经于一炉”的混合教育中独立出来，经历了清末、民国和20世纪后期共计百年时间;2001年教育部颁布《义务教育语文课程标准》（实验稿）标志着语文教育进入当前的“新课改”时期。当回顾语文教育历史、审视语文教育现状时，可以发现语文教育的三个具体活动领域在目的、内容和方法三个层面都有重大的偏差与失误。为了使以后的语文教育尽可能避免发生类似的重大偏误，就必须对这些重大偏误做系统梳理与客观分析。
一、语文教学的重大偏误
（一）语文教学目的的重大偏误
语文教学的目的应该是落实学生语言分析与理解素养建构，但长期以来却被考试或语文课程目的代替。从隋朝开始实行了1300多年的科举考试一直是封建社会最主要的人才选拔制度，但教师和士子逐渐把通过科举考试从而谋取功名作为教学目的，到明清之际竟演变成只死记硬背儒家空疏义理、一味研习“八股文”，致使清末不得不废除科举制。虽然1997年第11期《北京文学》发表一组“忧思中国语文教育”文章而引发的“语文教育大讨论”所争论的问题很多，但对于语文教学目的仅为考试、迷宫式的“弯弯绕”试题和僵化呆板的标准化答案将师生“裹挟”进行着机械单调的应试训练，却是完全一致的看法。21世纪初颁布的语文“新课标”针对以往“教学大纲”只重视所谓语文“基础知识”和“基本能力”存在的弊端，借鉴布鲁姆的认知领域、情意领域和动作技能领域目标分类学说[1]246-351而确立知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”，这其实是“课程标准设计目标与内容思路”之一，但却被不加转化地强行“套用”为每篇课文、每节课的教学目标，而且使教师在确定“过程与方法”和“情感态度与价值观”目标时经常犯难。
（二）语文教学内容的重大偏误
由于语文教学目的存在重大偏误，语文教学内容也必然随之产生重大偏误，最显而易见的是“考什么就教什么，怎么考就怎么教”。此外，语文教学内容包括符合课程需要的统一的既定部分，还包括教师在教学中个性化创建的生成部分，但这两部分教学内容长期存在着重大偏误。课本是教学内容的主要载体，但“课文”并不等于“教学内容”，几千年的“文选型”课本始终没有解决好“教什么”这个问题，本来应该清清楚楚的既定教学内容却始终是模糊不清的。从《国文百八课》开始至今主要是“单元型”课本，虽然每个单元的既定教学内容清楚了一些，并且配有导学、助读和练习系统，但每篇“选文”的既定教学内容仍然是模糊不清的。这样，选择教学内容的责任被丢给了教师，而教师存在专业素养、教学经验、价值取向和个性特征等差异，所选本来应该“统一既定的教学内容”必然大不相同。[2]在这种情况下，加上教师的个体差异，教学过程中所生成的教学内容也就五花八门，甚至完全偏离“应然”的语文教学内容。
（三）语文教学方法的重大偏误
长期以来的语文教学方法主要是讲解灌输、机械训练、程式模仿或刻意创新。古代语文教学方法基本上是教师单向讲解、机械灌输和学生反复记诵，教学效果全凭学生的记诵功夫和感悟能力。语文独立设科尤其是白话文进入教材以后，先后引进过自学辅导法、分团教学法、问题讲授法、设计教学法、程序教学法、红领巾教学法等国外教学方法，[3]110-120但这些方法并不适合我国的语文教学，加上模仿的主要是教学程式，结果只能使语文教学方法无休止陷入种种“新模式化”状态。尽管“文革”结束以后，许多著名语文特级教师探索了自成体系的教学方法，[4]但在以应试为目的、以训练应试能力为内容的大背景下，也无力改变普遍在讲解“考点”的基础上反复进行“刷题”训练的教学方法格局。实施“新课改”以来，教学方法创新成为判断是否落实了“新理念”和实行了“教改”的标准之一，于是刻意“创新”的语文教学方法纷纷涌现，大多数示范课、公开课、优质课成了教学方法创新的“炫技”场所，而日常的语文课堂教学方法要么“依样画葫芦”搞得“花里胡哨”，要么仍然是应试教学的那一套。
二、语文课程的重大偏误
（一）语文课程目的的重大偏误
如前所述语文教学的目的是落实学生语言分析与理解素养建构，而语文课程活动的目的则是为建构学生语言分析与理解素养进行规划、管理、评价并配置必要的语文课程与教学资源。但长期以来语文课程目的缺乏应有的相对独立性，很容易受到外部政治思想、意识形态等因素的极大影响与干扰。周朝以后的古代教育的目的集中在培养“明人伦”即合乎周礼、儒家伦理道德的社会成员上，特别是汉朝开始“罢黜百家，独尊儒术”以后，儒家义理渗透在识字、写字、阅读和作文等各项教学活动中。现代语文教育开始后，语文课程多次定立应时之需、宣传各种“革命”思想与主张的目的，国统区在“国文”“国语”课程目的中多次强化“党义教育”，新中国成立后特别是“文革”时期极为强调语文课“为阶级斗争服务”，甚至一度把突出“思想性”和“政治性”作为语文课最重要的目的和任务。[5]517-523近些年来，似是而非的所谓“人文精神”教育、“诵经”死灰复燃等，无不是主流政治思想或反主流意识形态“侵入”语文课程目的的具体表现。
（二）语文课程内容的重大偏误
我国古代的教育是混合教育，一直没有独立的语文课程意识和独立的语文课程活动与内容。现代语文课程并不是从已有语文课程知识与经验开发出来的，而是从包含文字、音韵、训诂、文章、文学和文化等在内的古代混合教育中逐步剥离出来并模仿西方课程形态“杂糅”而成的。新中国成立之后，影响我国语文教育的主要是前苏联的教育理论，但前苏联的教育理论体系中是没有“课程论”的，而且类似于我们“语文”课的是“语言”与“文学”两门课。到21世纪实施“新课改”时，语文课程规划、管理、评价与资源配置被提上日程，但仍未见有重大理论发现与实践突破。即使对语文课程应该由哪些内容要素组成也存在很大分歧。例如：有的学者从课程理论出发，认为应以语文课程中所需研习的文化、文学经典作品（定篇）、语文知识和语文经历作为语文课程的要素;[6]有的学者虽然也从课程理论出发，却认为应该由语文学科知识（间接经验）和语文内容活动（直接经验）组成语文课程的要素;[7]有的学者仍然从语言学理论视角来确定语文课程内容，提出应该由言语活动的基本规律、言语行为策略和实践活动、言语成品的经验内涵、言语作品经典选粹与文化常识等方面构成语文课程要素。[8]
（三）语文课程方法的重大偏误
我国的语文课程工作长期缺乏客观的知识标准、可靠的理论支撑和方法论的自觉。现代教育史上的每一次语文课程变革，既不是依据某种严格科学意义上的语文课程理论的推动，也不是源于语文课程实践内在的必然要求，而是由一种课程政策指令的施行代替另一种课程政策指令的施行。课程名称“词章”“读经讲经”“中国文字”“中国文学”“国语”“国文”“语文”“汉语”和“文学”频繁变化，“课程标准”或“教学大纲”制定、颁行、修订与废止，教材编写、使用与废止，课程管理与评价等都是“依令执行”。虽然教育部2001年印发的《基础教育课程改革纲要》（试行）明确提出要实行国家、地方和学校三级课程管理，但由于没有进一步细化各管理层级的课程管理职责，也没有给出有关方法的建议，语文课程活动除国家层面的“语文课程标准”制定与实行、语文教材编写与修订之外，地方和学校都还处于“不知做什么”和“如何做”的茫然状态。
三、语文教育研究的重大偏误
（一）语文教育研究目的的重大偏误
语文教育研究包括语文教学研究、语文课程研究和语文教育研究本身的研究，的目的是为学生语言分析与理解素养建构实践形态的活动提供理论依据和理论指导。但长期以来的语文教育研究存在重大偏误，基本上没有达到这样的目的。古代语文教育家虽然留下了很多研究成果，例如孔子在周游讲学实践中总结出的“因材施教”“学思结合”和“不愤不启”等教学原则与方法，由朱熹门人集编的《朱子读书法》是对其阅读教学做法与经验的总结，颜之推的《颜氏家训》和程端礼的《程氏家塾读书分年日程》则是家族教育经验的总结，[9]336、342都是以总结个人的实践经验为直接目的。进入现代语文教育期以后，语文教育界一度研究热情高涨，学者们译介和移植了自学辅导法、分团教学法、问题讲授法、设计教学法、程序教学法、红领巾教学法等国外的教学方法，但这些工作并非源于我国当时语文教学、课程与教育研究实践的必然要求，仅仅以译介和移植为直接目的的研究不可能达到我国语文教育研究所应到的目的。
（二）语文教育研究内容的重大偏误
语文教育界长期以来“散点式”的研究已经非常多，很多内容及问题都溢出了语文教学研究、语文课程研究和语文教育“元研究”的边界;即使是这个范围内的内容及问题研究，真正算得上语文教育学理研究的成果实在不多。对语文教育研究内容是边界不明和结构“畸形”的认识最深刻的是李海林，他认为语文教育研究整体结构呈现出的是“鼠头、猪腹、蛇尾”的“椭圆形”状态，既缺乏深厚的本体论研究，又很少有具体精细的可操作的工具论研究，大多数研究者“挤在那里做的是自言自语式、大而不当、大而无用的”语文教育原则层次的研究。[10]这样，就使语文教育研究因缺少认识论研究即“元研究”而处在一种“半漂浮”状态，研究成果必然因失去深厚的理论灌注而显得贫乏甚至苍白无力。[11]
（三）语文教育研究方法的重大偏誤
我国长期以来的语文教育研究者普遍习惯或偏执于做低层次语文教学经验描述总结、简单译介移植国外教学理论或臆想专断语文教育原则，缺乏方法论的自觉和理性研究方法的使用。古代语文教育研究成果，基本上都来自语文教育家的个体教学心得与实践体悟;在现代语文教育期，虽然有少数学者做过调查研究、实验研究和理论建构，但大多数研究者还是沿用经验描述总结这种方法“自说自话”，或者译介移植国外教学理论、臆想专断语文教学原则。这就必然导致“概念方法”缺失而缺乏真正有深度的理论研究，形成的是“非逻辑的理论体系”而无法对语文教育做出整体的、本质的、逻辑的归纳和概括。[12]更为不可思议的是到了“新课改”时期，又以科学性水平并不高的“行动研究法”作为语文教育研究的“法宝”，其实这种研究方法是个有局限性的“舶来品”， 依靠这种研究方法难以建立起能为学生语言分析与理解素养建构实践活动提供可靠依据与有效指导的理论。
如前所述，语文教育是建构学生语言分析与理解素养的活动领域，包括语文教学、语文课程和语文教育研究三个具体活动领域，每个具体活动领域在目的、内容和方法三个层面都有过重大的偏差与失误。我们对这些重大偏误做了系统梳理与客观分析，唯愿以后的语文教学、语文课程和语文教育研究不再发生类似的重大偏误。
注 释：
[1] 钟启泉：《现代课程论》，上海教育出版社，2003年。
[2] 魏本亚：《“确定语文教学内容”何以成为问题》，《中学语文教学》，2010年第9期。
[3] 李杏保、顾黄初：《中国现代语文教育史》，四川教育出版社，1997年。
[4] 顾之川：《中小学语文教育研究三十年》，《中国教育科学》，2013年第2期。
