[关键词]社会形态，奴隶社会，封建社会，封建
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457—6241(2012)03—0009—06
“五种社会形态说”是斯大林在列宁的基础上正式提出的，认为人类历史通常经历原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会阶段。斯大林把马克思、恩格斯侧重描述西欧历史演进的相关命题拓展成一种概括人类社会发展历程的普世理论。事实上，马克思、恩格斯并没有为各国各民族的历史进程制定一种广泛套用的公式，而是肯定世界有其统一性的同时，注意从社会发展多样性的角度，说明世界各地的发展存在极大的差异性。马克思、恩格斯的具体论述与后来苏联领导人列宁、斯大林的观点有很大区别。
然而，苏联的“五种社会形态说”以其严密的理论构架和浓厚的意识形态特色，为新中国史学界长期沿用，并参照此标准对中国历史作了划分。这导致两个问题长期纠结：一是夏商西周是否属于“奴隶社会”，二是将战国秦汉至清朝界定为“封建社会”是否妥当。
针对这种现象，本文回顾了传统历史教学对古代社会形态尤其是对“封建社会”的强调；就高中新课程对夏商西周的定性和对“封建”这一概念的处理作了分析，同时谈到最近高考对中国古代社会形态问题的进一步淡化；在此基础上提出中国古代史专题教学的一些对策，算是抛砖引玉。
一、传统历史教学强调中国古代社会形态
20世纪50至70年代，阶级斗争观占据社会意识形态的主流，深刻影响到历史教学。进入改革开放新时期的80年代，中学历史教学仍然依托革命理论范式，无论是教材还是课堂教学，都关注不同时期的社会形态、基本矛盾和阶级关系，以阶级分析法评价历史人物、历史事件，具有强烈的政治取向。
1986年，作为过渡性的中学历史教学大纲颁布施行。1996年，独立的高中历史教学大纲又由原国家教委颁行，尽管以后作过修订，但仍强调社会形态划分中国历史。具体而言，将夏朝以前的漫长历史作为原始社会；将夏商西周作为奴隶社会，把春秋作为奴隶社会解体时期；将战国秦汉至清朝前期作为封建社会，并把晚清和相继的民国时期这段特殊历史阶段界定为半殖民地半封建社会；将1949--1956年作为新民主主义向社会主义过渡阶段，至于1956年就开始进入社会主义社会。
根据中学历史教学大纲编写的教科书，“一如既往”地将中国古代演进顺序归纳为原始社会、奴隶社会和封建社会。这种立足于社会形态的划分法，继续影响着中学师生以至社会大众的历史理念和叙事模式。比如提及夏商西周，教师都要强调这是奴隶社会，指出奴隶主贵族和奴隶的对立构成这一时期的主要矛盾。
至于提到秦汉至清朝前期这段历史，“封建”则成为一个中心词汇：与政治有关的通常是封建政治，处于统治地位的集团就是封建统治阶级；与经济有关的多是封建经济，农民受的剥削则是封建剥削，农民阶级和所谓封建地主阶级的对立就构成这一时期的主要矛盾；此间各种制度便是封建制度，包括封建君主专制制度、封建土地制度和封建文化制度等；至于社会中有地位的人，也多被加顶“封建”的“帽子”，诸如封建帝王、封建官僚、封建地主、封建士大夫等等；此间人民针对本国政府的斗争和改变社会的设想，就是“反封建”斗争。似乎“封建”成了秦汉至清朝前期占统治地位的政治、经济和文化的代名词。
依据教学大纲和教材命制的高考历史试题，又不对“封建”的古义进行考察，使教师在教学中尽量回避“封建”一词意义的演变。学生就惯于将“封建”作为反动、保守、专制、落后的代名词，同时理解为前近代、前资本主义，这与“封建”的本义“封土建国”“封邦建国”大相径庭。
二、新课程应淡化或回避
中国“奴隶社会”问题
2003年，教育部颁布了《普通高中历史课程标准(实验)》。依据高中历史课程标准编写的实验教科书主要有4个版本，分别由人民出版社(“人民版”)、人民教育出版社(“人教版”)、岳麓书社(“岳麓版”)和大象出版社(“大象版”)出版。2010年，“大象版”高中历史教材改由北京师范大学出版社出版，从而换名为“北师大版”。高中历史课程标准并没有明确“锁定”中国不同时期的社会性质，而不同版本的教科书对这个问题的处理又各有千秋。我们先分析依据高中历史课程标准编写的不同版本的教材对中国“奴隶社会”的处理。
高中课程标准“北师大版”(2010年版)历史教科书，在必修1第1课“夏商周的政治制度”中，开篇就指出“禹建立了中国历史上第一个奴隶制王朝——夏朝”，还反复强调西周分封制“巩固了奴隶主贵族的统治”。在必修2第1课“农业的主要耕作方式和土地制度”的引言中称：“中国的土地制度先后经历了氏族公社土地所有制、奴隶主贵族土地国有制和封建土地所有制的发展过程。”很明显，“北师大版”就是依据传统的划分法，将夏商西周定性为奴隶社会，作为介于原始社会和封建社会之间的社会形态。
“人民版”(2005年版)和“岳麓版”(2004年版)历史教科书，对夏商西周的奴隶、奴隶主贵族等现象避而不提，更不谈将夏商西周定性为奴隶社会。至于“人教版”(2007年版)历史教科书，则只在必修2第4课“古代的经济政策”中，提到夏商西周时期，“庶民和奴隶在贵族封地上耕种”，即仅仅承认当时存在奴隶现象，而没有明确将夏商西周界定为奴隶社会。
需要说明的是，有奴隶不见得就是奴隶社会，而判断一个社会是不是奴隶社会，关键要看奴隶占当时人口的比例和在社会生产中的作用。比如在古罗马，奴隶长期作为主要的物质生产者，奴隶制度还成为阻碍罗马技术进步的决定性因素：地位低下的奴隶缺乏改进技术的热情；拥有大量奴隶作为劳动力又使奴隶主失去改进技术的动机；罗马的统治者为了不让奴隶有空闲，就放弃新技术，以让奴隶继续从事体力劳动以维护社会稳定。而且，占有奴隶的罗马社会倾向于把体力劳动与奴隶相联系，认为从事体力劳动有损害自由民的尊严。既然奴隶长期作为物质生产部门的主要劳动力并且对罗马的经济命运产生决定性影响，那将古罗马(或至少其某个阶段)界定为奴隶社会有合理性。我们再看看中国早期王朝夏商西周的相关状况。
通过古文字分析、考古挖掘固然可得出：中国商周时期确实存在使用奴隶、买卖奴隶、入殉、人祭等现象。但夏商周奴隶数量多少，占人口比例多大，都无从考证。何况在西周，农业是主要生产部门，从事农业生产的主要是平民而不是奴隶。而且，以后中国的许多朝代仍大量存在奴隶现象：汉代，官家或私人的奴婢数量大，市场上奴隶与牛马同栏出售，尽管法令规定不许任意杀奴，但奴婢生命实际上没有保障；再如，明朝时期，奴仆不但数量庞大，没有自由，而且世代为奴，南方一户豪强就拥有数以千计的世仆。而大家都没有将大量存在奴隶现象的汉朝、明朝定性为奴隶社会。这说明高中历
史课程标准和多数版本高中教材对中国“奴隶社会”问题的回避或淡化是合理的。
就多年高考试题而言，极偶尔涉及的关于夏朝和商朝的考题，也基本避开了夏商的社会形态和奴隶现象，而注意考察当时的政治版图、统治方式、王朝更替之类的问题。试看2011年高考上海历史单科第6题：
在商代，商王和许多邦国首领都称“王”。不过，商王不仅是本国君长，他还是邦国的
A.国主 B.领主 C.盟主 D.君主
此题答案为c项。只要把握了夏商西周的总体政治特征和政治演变轨迹，这类问题就可迎刃而解。夏商西周时期，部落、方国或诸侯众多，但只有一个共主。可谓一个天下，众多部落、方国或诸侯；一个盟主(或天子)，众多首领、酋长或国君。夏商西周就是“天下共主的邦国时代”。就演变轨迹而言：夏朝和商朝基本处于部落方国联盟阶段，夏王和商王既是本国国君，又是与各部落、方国结成的部落方国联盟的盟主，不过从名分上讲，夏王、商王与大多数邦国的首领或国王并没有确立君臣关系；到了西周，通过大规模分封，周王成为凌驾于各诸侯之上的君主，周天子与诸侯国君构成君臣关系。还需要强调的是，夏商西周这段历史中，西周的分封制和宗法制则是高考考查的重点。这些都代表中国早期政治文明的特征；而且，这涉及对中华文化产生深远影响的嫡长子继承制、家国同构、忠孝观念等等。
因此，教师在实际教学中，应该强调夏商西周的总体政治特征、政治演变轨迹和在中国历史上有过深远影响的宗法制、礼乐制度、天下一家的心理认同等等。至于夏商西周是不是奴隶社会这个问题，还是应该像高中课程标准“人民版”“岳麓版”“人教版”历史教科书那样：淡化处理，存而不论。
三、新课程绕不开“封建”这一概念
“封建”的本义是殷商西周尤其是西周的封土建国举措，也指后世帝王分封子弟建立藩国的做法。从这个意义上讲，西周才是典型的“封建时代”。19世纪中叶，中日两国还以“封建”一词对译西方史学术语feudalism(封土封臣、采邑领主制)。西周“封土建国”和西欧中世纪的feudalism固然存在区别：西周分封制与宗法制相结合，以血缘关系为主确定分封对象，分封使周王成为天下共主并在很长时间内能有效号令封国，诸侯则要定期朝觐周天子和贡献财物口]㈣；而西欧的feudalism往往体现一种以契约为基础的互惠关系，国王(或皇帝)和大封建领主把土地分给追随者，双方结成封君封臣关系，封君为封臣提供保护，封臣要效忠封君并定期服兵役。这就是说，西周分封以血缘关系为纽带并且维护周王的独尊地位；而西欧feudalism则以契约为基础并且双方都要履行一定的义务，以达到互惠的目的。汉语词汇“封建”与西方史学术语feudalism仍存在很大相通处：受封者在获得的地产上拥有世袭统治大权，而名分上的最高统治者(中国的周王和西欧的君主)对分封出去的地盘不能进行直接的行政管理。
伴随周王室日益衰微，分封制在春秋时期崩溃。经过春秋战国五百余年的诸侯割据和争霸，完成统一的秦朝确立了以皇权为中心的中央集权制度。秦汉至清朝，中国政治的主导趋势就是君主专制中央集权不断加强，分封诸侯的做法总体上被郡县制(或类似的地方制度)取代，世袭的贵族政治也被有任期的官僚政治代替，中央对地方实施直接有效的掌控和管辖。秦汉以来封爵制虽还存在，但主要是“封而不建”这种虚封形式，即皇帝仅将爵位、尊号与财富赐予皇族、外戚或臣属，有时也划出一块地盘供皇亲国戚世代享用，但不让他们在封地拥有“治民”权。秦汉以来帝王通常不授权子弟或功臣建立诸侯国，著名的“既封且建”举措，仅有汉高祖刘邦分封同姓子弟、晋武帝司马炎分封宗室等。总之，秦汉至清朝，就是存在一定“封建”现象的专制帝制时代，但不宜用“封建社会”这个概念来定性。
我们再来分析根据高中历史课程标准编写的不同版本教科书，是如何使用“封建”这一词汇的。
“人教版”(2007年版)和“北师大版”(2010年版)的教科书，都沿袭传统的说法，明确将战国秦汉至清朝前期定性为封建社会，将晚清和民国界定为半殖民地半封建社会。两个版本的教科书在必修1中，都对秦汉至清朝前期占统治地位的政治冠以“封建”的称呼，使用“封建王朝”“封建统治者”“封建君主专制制度”之类的短语；都依惯例将晚清和民国作为反外来侵略反封建的革命史，将此间人民针对本国政府的武装斗争(如太平天国运动)作为“反封建斗争”，此处“封建”显然和其本义“封土建国”大相径庭。
“人民版”(2005年版)教科书必修1在专题一“古代中国的政治制度”中，不再将秦汉至清朝的政治冠以“封建”的称号，而改用“君主专制政体”“官僚体制”“专制时代”“专制主义皇权”等短语。但教科书在专题二“近代中国维护国家主权的斗争”中，称鸦片战争前夕中国已经处于“封建社会末期”，鸦片战争后中国逐步沦为“半殖民地半封建国家”，这又隐含着中国从秦汉到清前期就是封建社会。
“岳麓版”(2004年版)教科书必修1，涉及秦汉至清前期这段历史时也不再冠以“封建”的称号；并且不再将晚清定性为半殖民地半封建社会，又是一个很大的创新。第17课“辛亥革命”的结尾中，称辛亥革命结束了“君主专制制度”，而不说结束了封建君主专制制度。然而同样在第17课，开篇的引言却称辛亥革命推翻了两千多年的“封建帝制”。此处“封建”显得特别“突兀”，与全书的叙述模式很不协调。
以上论述不难看出，根据高中历史课程标准编写的各版本实验教科书，在对“封建社会”的界定和对“封建”这个敏感词汇的使用上，或沿袭传统，或力图创新，但对一些细节仍缺乏妥当的处理方案。究其原因，一是将战国秦汉至清朝前期作为“封建社会”已经约定俗成，积重难返；二是既然依中国史学界的传统观念，晚清和民国是“半殖民地半封建社会”，并且这一理念早已深入人心，那只好将此前大约两千年的历史冠名“封建社会”以自圆其说。耐人寻味的是，一些教师还在教学中强调这种划分法是严格按照马克思主义史学标准来的。
事实上，马克思、恩格斯历来把包括中国在内的大多数东方国家的前近代社会称之为“专制主义”或“东方专制主义”，并没有冠以封建社会的称呼。马克思把分封导致的政权分裂视作封建主义的要素，明确主张中央集权的君主专制制度与封建制度相违背。而中国早在战国时期，各诸侯国就推行中央集权制度，在地方设县并实施直接管辖，出现脱离“封建”的趋势；秦汉至清朝，君主专制中央集权占主导地位，而绝少出现由分封诸侯导致政权分裂的情形。将秦汉至明清界定为“封建社会”显然和马克思、恩格斯的观点背道而驰。
在实际教学中，一些教师仍停留于向学生传授社会形态意义上的“封建观”，对“封建”的本义却避开不谈。而伴随新课改的推进，2009
年、2010年和2011年高考的历史试题，进一步淡化中国古代的社会性质，注意考查“封建”的本义和古代不同时期的“封建”形态，甚至将“封建”和相对应的“郡县”进行综合比较。这里的“封建”已不再是传统教学中的那种泛化或者“变味”了的专制、保守、反动、前近代等含义，而是“封土建国”“封爵建藩”之类的古义。试举两例：
2011年高考海南历史单科第1题：
秦统一后，“废封建，立郡县，确立专制集权制度，但皇帝之子、弟封王，一直延续到明清。“分王子弟，以为屏藩”，是历代分封子弟的主要理由。血缘分封长期存在说明
A.分封制有利于政权长期稳定
B.血缘分封是中央集权的基础
c.分封子弟是皇权的一种体现
D.周代制度受到历代政权推崇
此题答案为C项。题干中的“封建”，不是社会形态意义上的“封建性”“封建社会”之类，而是指中国古代源远流长的血缘分封。分封制盛行于西周。秦朝以后这种分封建国的做法虽然总体上被郡县制或类似的地方制度取代，但在一定时期一定地域仍存在帝王分封子弟建立藩国的做法，其本意是维护皇帝的特权，客观上却与秦汉以来占主导的中央集权政治相悖，往往不利于政局稳定。
2011年高考浙江文科综合第38题(节选)：
政治文明的演进经历了漫长而艰难的过程。阅读材料，回答问题。
材料一(中国政制)达臻“文明”一途，实应归功于西周的创制……西周政治里显然有浓厚的贵族色彩，而“共主”名义下的地方分权体制……与秦以后一统的君主“独制”格局泾渭分明。因此古贤多称周秦之间为“天下一大变局”。
——王家范《中国历史通论》
材料二寓封建(注：即分封)之意于郡县之中，而天下治矣……封建之失，其专在下；郡县之失，其专在上……今之君人者，尽四海之内为我郡县犹不足也，人人而疑之，事事而制之……有司之官……无肯为其民兴一日之利者，民乌得而不穷，国乌得而不弱?
——顾炎武《顾亭林诗文集》
(1)根据材料一并结合所学知识，指出西周和秦朝的主要政治制度。分析说明周秦政治制度的主要差别。
(2)结合所学知识，说明材料二中“其专在下”、“其专在上”各指什么，材料中顾炎武提出了怎样的思想主张，并予以简要评价。
材料一涉及西周和秦朝政治制度的差异：西周实行封土建国式的分封制度，最高执政集团尚未实现权力的高度集中；秦朝则形成了中央垂直管理地方的制度，君主集权的官僚政治取代世袭的贵族政治。材料二则涉及明清之际启蒙思想家顾炎武对“封建”和“郡县”的重新认识：“封建”(分封)导致地方权势过大并引发动荡，缺乏强有力的中央政权来维持社会安定；郡县制在演进中又走向另外一个极端，即君主过度专权，扼杀了地方的活力和社会成员的创造性。顾炎武从批判君主专制角度提出向地方适度分权，揭露官僚政治的弊端，具有进步性，但还不具有近代的“民权”意识。
由此可见，教师应该引导学生把握不同语境下的“封建”及其相关短语的含义，引导学生关注中国古代政治文明的演进和承袭，对古代不同政治体制的优劣得失进行比较。这样，既淡化了古代不同时期的社会形态问题，又让学生系统认识中国古代政治的发展演变轨迹，全面掌握其总体状况和阶段特征。
四、新课改应淡化社会形态
而关注文明史范式
依据高中历史课程标准编写的不同版本的教科书，虽然就中国古代社会形态的处理方面存在差异，但都在各专题中渗透了“文明史观”。最近几年的高考，则继续淡化中国古代社会形态，注意吸收“文明史观”的成果。依照文明史范式，人类文明按纵向可分为农耕文明和工业文明，横向可分为物质文明、政治文明、精神文明。“文明史观”注意将现实问题与历史渊源联系起来，审视深刻影响历史发展的内在因素，将中华文明作为世界文明的一个组成部分，关注不同文明的特点与主要成就，注意不同类型的文明之间的交流、借鉴、融合与碰撞。这为我们的教学和研究提供了科学并且易于操作的范式。
历史教学也要进一步淡化中国不同时期的社会性质，从“文明史观”的角度重新梳理教学思路，一方面，把握不同历史时期的时代特征、时代精神、社会转型、特定时期主流价值观等等，关注代表一定时期成就的物质成果、制度文明、文化思想；另一方面，要进一步研究重要历史现象之间的内在联系和本质区别，从宏观上把握历史发展轨迹，关注历史发展中一脉相承的基本理念，分析影响历史进程的深层次的动因，尤其要注意那些在历史上有着深远影响并且至今余韵犹存的文化现象。
比如，串讲中国古代的政治制度时，可由山东的简称齐、鲁说开：山东有“齐鲁大地”之称，以至山东电视台还有一个齐鲁频道。引导学生分析“齐鲁”之名的来历，自然导出西周的分封制度并分析其政治格局，明确西周属于“天下共主的邦国时代”。接着，教师引导学生通过分析东周(春秋战国)齐鲁之间的争端及周边诸侯国、周王室的反应，并结合战国时期齐国稷下学宫的文化盛况和深远的社会影响，得出春秋战国就是典型的“诸侯割据和百家争鸣时期”，此间儒、道、法家的政治理念和伦理思想，和同时期的古希腊哲学、古印度宗教等，共同成为人类“轴心时代”(前800—前200年)的代表性精神成果。再结合秦朝在山东设郡县，西汉时期郡县和封国犬牙交错，以及隋唐、北宋、元明清时期山东的地方体制，让学生进一步了解中国古代地方制度的演变和中央集权的加强，又自然得出秦汉至清朝就是“存在一定‘封建’现象的专制帝制时代”。
还可借鉴意大利著名政治思想家和历史学家马基雅维里(1469--1527年)的论述：有史以来君主国通过两种方式进行统治，一种是臣仆被临时分派到各地管辖，皇帝有权随意调动或撤换他们；还有一种是由君主和诸侯统治，诸侯拥有自己的小王国和臣民，并且为自己的臣民所拥戴，这种情况下君主很难剥夺这些诸侯的特权。教师接着引导学生由此反观中国不同时期的政治特征并自然得出：西周时期，秦汉至清朝的主要时段可分别大致对应马基雅维里描述的第二种、第一种情况。再让学生具体比较两段时期在政治方面的异同点。
如果上升到文化层面，那就涉及中国不同时期政治体制虽有很大不同，但“天下一家”“大一统”的理念不断深入人心。西周时期“天下一家”虽然强调诸侯服从天子，但客观上也承认诸侯的相对独立性；而西汉以来“大一统”思想，则强调皇帝在统一的帝国内对各地实行直接有效的管辖，成为专制帝制时代维护君主统治的国家意识形态，即便遇到帝国分裂或皇权衰落时期，帝王也往往以统一“天下”或恢复对地方的有效管辖为己任。
这样，中国古代史专题教学既淡化了社会形态问题，又引导学生系统掌握中国古代政治的阶段特征和总体发展趋势，对内在的文化心理形成理陛认识。并且，由现实追溯历史，将历史联系现实，还把中华文明作为世界文明的一个组成部分进行考察，让历史教学更富亲和力，更加贴近时代的需要。
【作者简介】陈卫华，男，1978年生，湖北天门人，中学一级教师，武汉西藏中学教科员。
胡绍炯，男，1966年生，湖北五峰人，中学高级教师，湛江市遂溪一中教师。
【责任编辑：李婷轩】
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