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摘要：技术炒作曲线是一条呈现新兴技术从提出到成熟运用于某一领域期间在每一个时间段受到媒体关注度的曲线，是用于整体把握技术创新发展态势、评估技术创新成熟程度、选择创新介入时机、预期技术创新后发优势的有力工具。运用技术炒作曲线透视技术创新在教育领域内的扩散轨迹，有助于人们理性认识和把握新兴技术在教育中扩散的基本规律和内在价值，更好地推进信息技术与教育的深度融合。纵观教育技术领域内各种技术融入的发展脉络，不难发现大多数技术融入进程都停滞在低谷期，进而在领域内销声匿迹。这归根结底源于我们没有处理好技术、教育与人的发展三者之间的复杂关系，没有为技术在教育领域内的应用确立真正的价值追求。面对技术浪潮下层出不穷的各种新技术，教育技术领域的专业人员应秉持应有的学术定力与专业精神，从技术融入教育本身的规律出发，真正意识到其复杂性与长期性，扎实地推进基础研究，并致力于把基础研究成果向实践应用领域转化，以帮助技术在向教育领域扩散的过程中成功通过炒作曲线。
关键词：技术炒作曲线；移动学习；大规模开放在线课程；教育技术学；教育价值；媒体关注度
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2016）01-0019-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.01.003
教育技术是一个致力于利用技术促进学习的专门领域，其近百年的发展历史表明，在实践层面上，技术创新及其在教育领域内的扩散是推动教育技术不断前进的主要动力。然而，随着技术更新速度越来越快，教育始终在追赶技术发展的步伐，且显得力不从心。如何让教育在面对瞬息万变的技术创新时能够更加从容应对，是在推进信息技术与教育深度有效融合道路上必须面对的课题。本研究将对“技术炒作曲线”进行认知与解读，以期在一定程度上把握新兴技术在教育领域内扩散的基本规律，从而更好地推进信息技术与教育的有效融合。
一、技术炒作曲线的概念解读及其教育价值
1.技术炒作曲线的概念解读与阶段划分
“技术炒作曲线”（Hype Cycle，又译为“技术成熟度曲线”）是一条呈现新兴技术从提出到成熟运用于市场期间在每一个时间段受到媒体关注度的曲线。如图1所示（Gartner，2003），其中横轴为时间轴，纵轴为技术在公众面前的曝光率，故该曲线也被称为“光环曲线”。该曲线最早由知名IT研究与顾问咨询机构高德纳（Gartner）公司于1995年提出。后来大量的案例研究表明，大多数新兴技术从提出到运用于市场，大都会经历该曲线所描述的基本过程。因此，创新技术在教育领域内的发展及运用形态，也应大体遵循该曲线。同时，不同技术通过该曲线的时间周期也各具差异，这主要取决于两方面的因素：技术效益和技术接受度（Gartner，2003）。基于此，我们将技术炒作曲线进行补充延长，可以得到它与技术效益曲线以及技术接受度曲线之间的关系，如图2所示（Gartner，2003）。根据图2所示的复合曲线，我们可以看到：技术在炒作周期的前期，曝光率会迅速增长，但由于技术本身不成熟、接受度低及相关材料少，这种曝光率主要来自大众媒体的报道。换言之，该阶段由专业人士进行的基于科学的研究而产生的严谨有据的报道非常少，而非专业人士的吹捧则占据主流。在急剧下滑与再次上升阶段，虽然技术的曝光率有所下降，但经过坚持不懈的科学研究与应用推广，其接受度、效益、成熟度及具体效用价值逐渐显现，进而影响该种技术在后期通过技术炒作曲线所用的时间。
高德纳公司根据技术在不同时期受关注的程度，将技术通过炒作曲线的进程划分为5个阶段，并总结了技术在每个阶段需要经历的大体事件，如图3所示（Gartner，2006）。（1）启蒙期。技术在该时期被提出，处于研发的初级阶段，该阶段的技术还没有形成成熟独立的产品，大众媒体就已经针对技术的预期效用进行宣传。（2）炒作高峰期。大众媒体的狂热宣传迅速引起广泛关注，各种社会机构尤其是公司企业陷入盲目投资追随新技术的陷阱。此时，技术炒作达到巅峰，第一代研发产品开始出现，但这些初创技术产品的不成熟性及在应用中出现的缺陷会对技术的过热炒作提出警示。（3）低谷期。首批研发的技术产品的使用效果与最初的乐观预期相去甚远，新兴技术开始遭到大众媒体的猛烈抨击，并被快速遗弃，只有少部分理智的人还在坚持不懈地完善技术的效能。（4）重新起步期。经过这部分理智的人的坚持不懈及付出的科研努力，技术的功效得到极大改善，随之二代或三代技术产品开始走进市场。（5）生产力成熟期。经过前几个阶段不断地功能修正及完善，该种技术的N代产品不断成熟、功能完备且效益良好，并逐步成为市场主流的技术产品，技术扩散开始进入稳定成熟的高原期（O"Leary，2008）。进入这一阶段，则意味着技术成功通过了炒作曲线，用户接受度稳步上升，实际使用效益也不断提高，技术融入取得了最后的成功。
2.从技术炒作曲线透视创新技术在教育领域的价值及运用
作为透视技术生命周期早期发展状况的有效工具，技术炒作曲线的意义可归结为以下三个方面：第一，揭示了心理因素影响技术创新的发展模式，因为不同社会群体易受新闻媒体的影响，这属于社会技术系统理论的范畴。第二，明确了技术创新在市场或领域的位置，可以帮助技术决策者制定投资新技术的策略。第三，展现了早期阶段技术创新存在的陷阱，告诫各种社会机构不能因为技术受到广泛追捧就贸然投资，也不能因它没有达到预期就完全放弃（李亚男等，2015）。高德纳公司发布的研究报告也特别指出：“不要因技术处于关注高峰期而蜂拥而至，亦不要因技术处于低谷幻灭期而弃之不理。”（Gartner，2003）这警示我们：盲目推崇而不理性分析，只会减缓技术发展的速度，甚至使技术发展停滞不前。托马斯·爱迪生（Thomas Edison）就曾犯过这样的错误，在电影放映机刚刚被推广到学校教育中时，他曾非常乐观地预期：“在学校里教科书将很快过时……使用电影教授人类知识的每一门分支学科是有可能的。十年之后我们的学校将彻底改观。”（Saettler，1968）但后来的事实表明，电影放映机还没有在教育领域内广泛普及时，就已经在下一波技术创新掀起的炒作浪潮冲刷下退出了历史舞台。时至今日，教科书并没有过时，而电影放映机也没能成为教育教学的主流技术。另一方面，发现技术运行时暴露的缺陷便放弃对技术的坚守也是一种悲哀，其导致的结果是让技术最终错失了真正融入教育的良机。
技术炒作曲线作为一条预测和衡量技术前期发展趋势的曲线，是用于整体把握技术创新发展态势、客观评估技术创新成熟程度、合理选择创新介入时机、预期技术创新后发优势的有力工具。因此，该曲线在社会各领域内受到广泛关注，被用于对技术的扩散趋势进行预测与衡量。该曲线在教育领域的应用主要包括：针对技术炒作曲线之教育应用的综述性考察；运用技术炒作曲线分析新兴技术在具体学科教学中的运用趋势；依据该曲线制定促进技术在教育领域扩散和应用的策略。对于教育而言，该曲线的主要应用价值可以概括为四点：（1）作为一个有用的模型，供实践人员评估新的技术发展战略，提高用户的技术使用体验；（2）利用该曲线对进入市场的新技术或产品的价值进行检验，依据市场的评判对技术产品的研发采取相应的措施；（3）研发人员利用该曲线从技术或产品本身存在的缺陷出发，完善技术的教育应用；（4）利用该曲线最大限度地提升技术在教育领域内的应用效能。从相反的方面来看，教育研究人员与实践工作者在技术应用的潮起潮落中应汲取技术扩散的经验与教训，获知如何在教育这一独特的境脉中探索技术的有效运用。如果我们只是将技术炒作曲线作为发现新兴技术研究热点的手段，那么它就失去了激发人们完善技术之教育功能的内在价值，教育领域内的技术创新则始终避免不了盲目跟风的习气（高文，2005）。
二、新兴技术如何穿越技术炒作曲线：基于 技术炒作周期的案例分析
从某种程度上讲，一部教育技术的历史就是技术不断向教育领域内扩散的历史。一百年来技术创新层出不穷，且不断向教育领域内扩散。尽管有些技术曾一度产生过非常重要的影响，但教育的历史与现实景观在事实上却并没有得到多大改变，通过技术变革教育的理想与追求逐渐蜕变为教育在步履蹒跚地追赶技术的进步。在数字化时代，信息技术对教育发展具有革命性影响，这已成为普遍共识。利用技术炒作曲线，对一些典型的信息技术在教育领域内的扩散现象进行分析，或许可以为我们提供一些有益启示，使技术可以顺利通过炒作曲线，避免在推进信息技术与教育深度有效融合的征途上再次误入歧途。
1.基于移动终端的移动学习
移动学习是移动技术与终端设备在教育领域内不断普及应用的结果。这一概念最早由德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）于2000年提出，是指随时随地均可进行自由学习。移动学习真正走入社会大众的视野则是在2005年，这在一定程度上依赖于以Web2.0为代表的新一代网络技术的创新与发展。随着移动终端的不断普及，移动学习的支持设备逐渐推广至低档手机、智能手机及平板电脑。按照技术炒作曲线，基于不同终端设备的移动学习也呈现出不同的发展轨迹。我们根据高德纳公司历年发布的教育领域内的技术炒作曲线，绘制了基于不同移动终端（低档手机、智能手机和平板电脑）的移动学习炒作曲线，如图4所示。可以发现：（1）基于低档手机的移动学习，凭借其自身操作简便、普及性强的特点，顺利发展至重新起步期，但如今低档手机受功能局限而退出市场，其支持的移动学习也开始走向消亡，能否重新起步，则取决于低档手机在支持教与学的功能上能否有所创新与突破。（2）基于智能手机的移动学习，虽然前期分布不广，技术不完善，停留在低谷期的时间较长，但随着技术不断完善、成本不断降低及相应的学习软硬件相继出现，目前已成功跨过低谷，处于重新起步期。（3）基于平板电脑的移动学习，因其相比台式机的便携性，及其更加成熟完备的技术性能，已经迅速且顺利穿过技术炒作曲线，步入了成熟可持续发展的新阶段。
图4 不同移动终端的移动学习炒作曲线
总体来看，移动学习从提出到现在已有15年的时间，其中真正的启蒙期是2000-2007年，2008-2010年处于炒作高峰期，2011-2013年处于幻灭低谷期，2014年后大体进入重新起步的新阶段。移动学习的发展轨迹符合技术炒作曲线，这在很大程度上源于人们对移动学习的持续关注与研究及社会成员对随时随地学习的强大需求。移动学习概念的提出源于远程教育领域对利用信息技术打破时空局限及创新学习方式所付出的持续努力。换言之，移动学习在一开始提出的时候就有着非常清晰的战略目标：解决远程教育中教与学分离的问题，实现任何人在任何时间任何地点都能进行学习的目的。随后，社会、经济及科技高速发展，终身教育理念逐渐深入人心，社会成员急需利用业余时间补充专业知识以适应新的岗位需求，移动学习成为实现知识进补的有效途径。发展至今，移动学习的受众已然从远程学习人员发展到社会全体成员，服务领域从单一的远程教育拓展至正规学校教育，学习形式从短信发送等不断完善至互动交流与利用多种媒体进行学习（余胜泉，2007）。因此我们认为，持续不断的学术研究为移动学习的发展提供了不断完善的技术方案，而人们对知识补给的强劲需求则为移动学习顺利通过技术炒作曲线提供了强大动力。
然而，移动学习发展至今也存在一些不可回避与忽视的问题与挑战。目前用于支持移动学习的终端设备主要有智能手机和平板电脑两种。其中，智能手机的普及率更高、适用性更广，与之对应的教育应用软件（APP）也逐步增多。这为学习者提供便捷的同时，也带来一些困扰，主要表现在三个方面：第一，APP的出现使得人们过于依赖手机。正如《APP一代：网络化科学的新时代》里所描述的，“人们的选择、行为及目标正在逐步被APP限制，如若放任自流，人类最终将会踏向APP的奴役之路。”破解之道在于：让技术上的变化逐步转化为科学上的变化，使人类建立一种适应科学变化的认知方式（唐·伊德，2012），而非使肢体陷入技术的迷城。第二，人们期待APP可以囊括所有学科知识。然而，任何一种媒体技术只在一个有限的范围内，对某一类内容的呈现优越于其他媒体技术，并不存在所谓的超级媒体（张祖忻，1994）。当APP统治一切时，实际上我们又陷入了寻找超级媒体的迷梦之中。第三，为了开发APP而开发APP。教育类APP本是为提升教学效果而开发的，它作为教学设计的产品，应该注重分析需要解决的教学问题及其适用的学科内容。移动学习的价值追求不是实现从学科知识到APP或视音频的转换，而应成为学习者随时随地学习优质资源的工具助手。
2.大规模开放在线课程运动
大规模开放在线课程是近年来教育领域内最重要的技术创新，已成为在线教育最主要的潮流。它以互联网为技术手段，以联通主义的学习理论为指导，将开放教育与在线课程结合起来形成网络化知识节点，并具有大规模、开放性及在线等特点。大规模开放在线课程起源于2008年乔治·西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）开设的一门叫做“联通主义与联通化知识”的网络课程。当时他们借助在线社交工具（如Facebook等）吸引学生参与网络课堂学习。针对西蒙斯和唐斯开设的这种网络课程，戴夫·科米尔（Dave Cormier）与布莱恩·亚历山大（Bryan Alexander）共同提出了“大规模开放在线课程”的概念。近几年来，大规模开放在线课程凭借自身价格低廉及低门槛的优势迅速席卷全球，在短短几年内便获得高度关注，并多次登上知名媒体的新闻头条。大众媒体极力宣扬大规模开放在线课程给教育带来的革命性影响，更提出诸如“大规模开放在线课程的后续发展将导致传统高等教育学校体系崩塌”、“大学将死，大学永生”之类耸人听闻的预言（哈登，2013）。早期有关大规模开放在线课程的学术研究也受这种技术乐观主义的影响，大多是褒奖之词，缺乏针对大规模开放在线课程本身全面且客观的判断，基于实证的科学研究更是欠缺。随着大规模开放在线课程在早期试行过程中不断暴露出各种缺陷，与早期人们对其美好预期形成强烈落差，因此，“慕课已死”之类的口号又纷至沓来。毫无疑问，大规模开放在线课程在凭借大众媒体的极力追捧达到巅峰时，也将自身推至万丈深渊的边缘这一危险境地。根据高德纳公司历年发布的研究报告，我们可以看到其发展趋势呈现出先极速上升又急剧下降的动荡势态，如图5所示。
追本溯源地讲，大规模开放在线课程的兴起是开放教育资源运动发展的必然结果。以麻省理工学院在21世纪初启动的MIT OCW项目为开端，开放教育资源运动的发展助长了人们对教育公平的渴望。“联通主义与联通化知识”课程的开设则成为导火索，助推了大规模开放在线课程运动的崛起。作为开放教育资源运用的更高阶表现形式，大规模开放在线课程具有大规模、在线及可认证等优势。然而，它的发展并没有像技术乐观主义者想象得那样顺利：先是得到大众媒体的肆意夸大，随后便受到各种各样的冷嘲热讽，目前正迅速坠入低谷。造成这种发展局面的原因有以下四个方面：第一，大规模开放在线课程的教学方式过于陈旧。市场上大多数大规模开放在线课程皆是将教学视频上传网络，教学活动以人机交互为主，教与学依旧分离，师生间的互动也并没有得到实质性的加强（约翰·巴格利，2014）。原因在于：“那些课程的创建者并不具备教学法方面的知识。”（约翰·丹尼尔，2013）第二，大规模开放在线课程的学习人数过多，教师无法掌控如此规模庞大的班级形式，无力订制满足所有学生需求的教学活动，以及无法建立及时有效的师生互动。第三，大规模开放在线课程的高辍学率（如加州大学伯克利分校在Coursera平台开设的“软件工程”课程的辍学率高达93%）使人们对其丧失信心。从某种程度上讲，辍学率的高低映射出课程质量的好坏和教学内容安排的合理与否。第四，大规模开放在线课程的商业化运作方式对大学教师的课程内容知识产权造成一定威胁。如何在教育作为公共产品具有的公共价值与商业资本追逐金钱利益的冲动之间保持平衡是一个巨大挑战。
事实上，要想真正发挥大规模开放在线课程的教育价值，势必要求教育研究人员对其持冷静态度。比如，加州圣何塞州立大学经过6个月的高投入试验后，决定暂停Udacity项目，而着手冷静分析所做的试验。国内也有学者提出，大规模开放在线课程的前期发展过于迅速，泥沙俱下，缺乏冷静理性的思考，现在需要重新审视并研究其可实现的具体路径并对实际的效用进行测评（王志军等，2014）。我们需要在技术和理论两个层面做出努力，以帮助其尽快且成功地穿越技术炒作曲线。就技术层面而言，“大规模开放在线课程可实现技术”（MOOC-Enabling Technologies）的提出为大规模开放在线课程的可持续发展提供了有力支撑。就理论层面来讲，教育技术的研究人员应该在坚持探究大规模开放在线课程与各种传统或新兴的课程及教学方法之匹配程度的同时，勾勒出其何以可能融入传统教育或开创新教育的具体可行之路径。基于此，我们认为教育工作者应充分利用大规模开放在线课程的优势，并尽力做到以下三点。其一，利用大规模开放在线课程的大规模特性，开展学校公修课程的教学。具备大规模性质的大规模开放在线课程在推行通识课程教育的过程中可发挥其自身的优势。其二，利用大规模开放在线课程的在线性实现泛在学习。大规模开放在线课程不受时间和地点限制，可作为传统课堂的有效补充。其三，借助大规模开放在线课程创新的认证机制补充传统的教学资源。正规的学校教育可充分利用该机制，激励学生学习相关课程资源。但需要指出的是，大规模开放在线课程的学习模式不仅仅是共享视频资源，也并不局限于将课堂搬到网络，而需要针对大规模开放在线课程探索适用的教育教学方法、资源呈现形式及课程学习方式，并在三者之间建立最佳匹配。这正是教育技术工作者的责任。
三、技术炒作曲线与教育技术的发展：从历 史到现实
利用技术炒作曲线来透视基于移动终端的移动学习和大规模开放在线课程的发展轨迹，不难发现，不仅社会公众，连教育技术的专业研究人员都依旧处于以技术为中心的思想漩涡之中。历史上，这样的景象不断重演。从教育电影到教育电视，从计算机辅助教学到网络教育，我们总是重复着这样一种行为模式：开始对技术改革教育赋予美好的愿景；然后将新技术运用到学校中，形成一种改革浪潮扑面而来的假象；之后技术融入教育步入攻坚阶段，暴露出一系列问题与挑战，因前期基础层面的研究不足，导致融入过程缺乏科学支撑，后劲不足，社会公众的关注度大幅下降，且评价转向负面，与此同时新兴技术开始出现；最后在进退两难的境地下，将没有实现愿景的技术搁置一旁（迈耶，2006），转而去追踪新兴技术，继续进入下一个循环。由此导致的结果是，在层出不穷的媒体技术面前，教育技术领域缺乏必要的定力和应有的专业精神，不是从学科建设与自身发展的规律出发，而是仅仅把技术变革教育理解为一个简单的技术过程，对技术融入教育的复杂性与长期性认识不足，缺乏打“持久战”的心理准备，而且容易受社会公众意见所左右，甚至对技术作用于教育的认识和社会公众一样陷入盲从或反对的极端境地。这主要表现为：在实践层面，总是忙于追逐各种新兴媒体，产生了教育的“技术拜物教”；在研究层面，没有下力气对特定媒体与学习的深层交互机制展开探索，也没有对技术作用于教育的基本机制进行富有解释力的理论描述。
依据技术炒作曲线，大多数技术都会历经自身发展的低谷期，而如果坚持不懈地进行研究，并以研究来支撑应用，最终也会顺利迎来可持续发展的新阶段，并最终改变某一领域的面貌。但纵观教育技术领域内各种技术融入的发展脉络，我们发现大部分技术融入进程都停滞在低谷期，进而在教育技术领域内销声匿迹。要避免产生这种现象，教育技术领域的研究人员需要从以下两个方面着手。一方面，我们要有对某一类技术进行持久研究的毅力。正如技术炒作曲线显示的，作为致力于技术融入教育的专业人员，我们不但需要在公众面对新兴技术表现出来的狂热面前保持必要的清醒，更需要在技术饱受批判的关键时期继续探究技术在教育中的运行模式和与之匹配的资源与教学方法，以科学发现为实践应用背书。另一方面，我们应努力避免以技术为中心的取向。历史上，教育技术的专业人员往往偏执于技术功能的最大化应用，而忽视技术与其他教育变量的最优组合。这归根结底源于我们并没有处理好技术、教育、人的发展三者之间的复杂关系，没有能够为技术在教育领域内的应用确立真正的价值追求，而让本来作为手段的技术本身变成了目的。实际上，作为以利用技术促进学习为己任的教育技术专业人员，更应该关注各种技术何以提升学习者学习效果和促进人类认知背后的科学原理，并基于通过长期科学研究揭示的这些科学原理来发展有效且可行的操作方法，以期为实践应用提供支撑（郑旭东等，2013）。
我们必须承认：技术创新确实改变了人的思维和行为模式，如写作使人具备哲学和科学的思维，印刷机的发明削弱了宗教统治的权威，为大众教育奠定了基础（霍华德·高德纳等，2015）。但是，媒体技术变革教育并不是一个无条件的自然过程，技术在教育领域内的扩散是需要条件的。以视听教学运动为例，二战期间，美国借助电影快速培训士兵和民众，取得了良好效果。在这一时期，虽然视听教育的应用实践证明了视听媒体可以提升教学效率，埃德加·戴尔（Edgar Dale）也因此总结出以“经验之塔”为核心的视听教学理论，在进步教育运动的历史洪流中有力促进了视听媒体的教育应用，但“经验之塔”的提出却使得很多媒体支持论者摒弃了原有的传统教学方法，并排斥一切新的教学方法，走入了“唯技术论”的泥淖之中，使视听媒体的教育应用缺乏坚实的科学理论支撑，而沦为简单的技术操作，在电视这一新的媒体技术出现之后，电影便很快走出了教育的视野。20世纪50年代，心理学家斯金纳（B. F. Skinner）依据以强化概念为核心的新行为主义学习理论，发明了用于程序教学的教学机器，一时间教学机器风靡全美，程序教学受到热烈追捧。程序教学运动主张利用技术手段（即教学机器）实现个别化教学，极大推动了行为主义在教育领域内的应用，在教育界曾轰动一时。然而好景不常，20世纪60年代以后，认知主义心理学派的崛起摧毁了教学机器的理论支撑，教学机器的出现犹如昙花一现。再后来微型计算机的出现让人们又一次看到了技术变革教育的前景，但时至今日，我们看到的却是计算机虽然已经走进了学校，但却并没有真正融入教育。斯坦福大学的教育史家拉里·库班（Larry Cuban）曾用这样一句话来形容计算机在学校中的历史命运，那就是“买得多，但用得少”（Cuban，2009）。可谓切中时弊。如果我们再用“用得好”这一标准来衡量的话，现实距离标准则相距得更远。
四、结语
无数不容乐观的历史事实让我们不禁思考：新兴技术不断引入教育领域的意义与价值究竟何在？诚如20世纪初视听教学研究的先驱约瑟夫·韦伯（Joseph Weber）所言：“视觉教具有其特定的价值，今后的研究应向具体化和应用的方向发展。”（张祖忻，1994）在互联网的教育应用不断向前推进、在线教育风起云涌的今天，如何让这一新兴技术成功穿越技术炒作曲线，最终实现与教育教学的深度有效融合，变革教育与学习，仍是教育技术领域专业人员需要思考的重要课题。
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