学习的过程中面对教师提供的具体情境时，他们会主动地联系已学知识和已获经验，对问题涉及的条件、未知的结论或己知条件与结论之间的关系进行探究. 当关系超出原有的心理预期和自我认知范围时，会激发问题意识，同时伴随而来的是强烈的疑惑感，驱使着学生不断地提出疑问，推动解决问题思维的深入发展.
其次，问题意识的主体还是学生，是学生在面对目标不明确的问题情境时所表现出来的个体思维的批判性、深刻性，问题意识发生在学生自觉的、积极的认知活动之中，有一定的独立性和创造性. 当然，要形成问题意识仅仅有认知活动还不够，还必须有情感体验和行为准备.
再次，正因为问题意识的主体是学生，是学生个体的一种心理状态，由于学生间客观存在着个体差异，因此问题意识对于不同的个体也势必存在差异.
2. 问题意识的行为表现
学生的问题意识在我们的教学过程中是有所体现的，笔者在实践中留意后发现学生数学学习过程中问题意识的行为表现有如下几个方面：①好奇心.好奇心是问题的源泉，我们在教学中会发现有很多时候学生会问一些他们感兴趣的问题. ②怀疑. 学贵有疑，怀疑是学生问题意识的重要行为表现，数学学习过程中有质疑才能提出高质量的问题，才能深入到问题的本质. ③困惑. 困惑同怀疑一样都是问题意识的行为表现，但是困惑和怀疑还是有一定区别的. 怀疑是学生的认知能力和思维水平高出问题情境导致的心理状态，而困惑则是认识水平低于问题情境导致的心理状态. 但无论是好奇心、怀疑，或是困惑都会催生出相同的行为表现，那就是探究和验证，均能推动学生在原有认知水平、实践经验的基础上向前发展.
初中生数学问题意识培养策略
初中数学课堂如何有效培养学生的问题意识呢？下面结合具体的教学实践进行培养策略分析.
1. 立足教材，科学设置问题情境
要培养学生的问题意识，首先就要科学地设置问题情境，如何设置呢？笔者认为立足于教材不失为一个好的办法. 都说教材只是一个例子，笔者认为教材不仅仅是一个例子，还是我们和学生一起学习数学知识最为重要的资源和载体，也是中考命题的主要“题源”，深度研读教材，科学设置情境有利于激发学生的思维，促进问题生成.
例如，“无理数”概念的教学，笔者认真分析教材后，设置了如下问题情境.
例1：有两张相同的正方形纸片，已知其边长为1，现在将这两个正方形剪开，然后拼接出一个大正方形（如图1所示）.
问题1：拼接得到的大正方形的面积为多少？
问题2：估计大正方形的边长位于哪两个整数之间.
问题3：大正方形的边长是否可以用分数来表示？
问题1起点较低，学生从面积不变出发很容易获得面积为2. 问题2和问题3明显是同一问题，故意拆成两个问题. 学生在解决问题的过程中由于知识的缺乏导致了思维障碍，为什么？几经思考后发现用有理数表示大正方形的边长，认知冲突引发了问题意识的生成，那么，用什么数来表示呢？在认知需要和问题意识的驱动下，课堂教学很自然地延伸到无理数的探索.
2：反弹琵琶，让学生参与问题的设计
引导学生根据问题情境进行质疑和猜想，然后进行问题的设计是培养学生问题意识的一剂良方.
例2：笔者有一次听课，某位教师在和学生一起学习“二次函数的解析式”的求解方法时，进行了如下设计.
（1）抛出例题：已知抛物线y=ax2+bx+c，经过原点O和点P（12，0），且最高点的纵坐标为3，求其解析式.
（2）提出问题：这位教师给出例题后，并没有要求学生立刻求解答案. 大家都知道这道题的解法有很多，为此该教师转化思维，不要求学生解题，而是要求学生根据例题尝试着提出与解题相关的问题让其他同学思考与解决. 学生将由例题生成的问题进行归类，再由学习小组汇报，展示有讨论价值的问题，全班思考，这样课堂上解决的就不是教师提出的问题，而是学生自己的问题，学生的兴趣大大提升且注意力高度集中.
学生设计的有价值的问题如下：
设置情境让学生自己提出问题，采用师生合作交流的形式，从问题的提出可以很自然地联系到求二次函数解析式的几个突破方法.
大量的教学实践经验表明，让学生提出问题有助于学生问题意识的培养. 类比我们教师的命题，学生提出一个问题之前必然会对这个问题涉及哪些数学知识，有怎样的解题方法等方方面面有所思考，会在大脑中搜索与该内容相关的数学知识，会让自己的设问尽可能地完美. 同样，学生在解决同伴提出问题的时候会比解决教师的问题更认真、更专注，这不仅仅是好奇心在起作用，还有一种隐形的竞争在推动着学生的思维逐步走向严谨和成熟.
3. 变废为宝，注重学生“错误”的资源利用
学生在学习数学的过程中，难免会出现错误. 出错时学生会有困惑的行为表现，我们在教学中如果能注重学生错误资源的利用，那么就能有效培养学生的问题意识，还能发展学生的反思性解题习惯，提高解决数学问题的品质. 在结合教学内容的基础上，教师应帮助学生分析错误的原因，减少同一错误再次发生的几率，甚至在探究错误的过程中，将知识升华到更高的层次.
很多时候，我们经常听到有教师抱怨，学生做过的题还是错的，有时候还是和原来的错误一样，什么原因？因为学生的问题意识不强，没有能够洞悉出错的根源，没有从困惑中走出来. 知识获取的过程，就是一个从不懂到懂的生成性过程，没有人从一开始就能理解. 教师在数学教授的过程中，要重视学生的错误，将其视为一种教学资源，反过来作用在学生身上，引导学生形成正确的思维. 关注学生解题错误的根源，引导其分析错因，挑明困惑，有助于学生问题意识和数学素养的有效提升.
当然，初中生问题意识培养的策略不仅仅局限于笔者本文所述，挂一漏万，望起到抛砖引玉之功效.
