摘 要： 课程资源建设是高师院校教育类课程设置与实施的重要依据，是提高师范生培养质量的保障。当前高师院校教育类课程资源建设面临教育类学科地位模糊、课程资源建设意识淡薄、课程设置偏离教育实际、教育实践成效欠佳、网络共享资源利用不足等问题。为此，必须重塑教育类课程的学科地位、明确课程资源建设的价值与取向、搭建高效教育实践平台、实现网络课程资源共享。
关键词： 高师院校 教育类课程 课程资源
2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》），提出了育人为本、实践取向、终身学习的基本理念，明确教师教育课程应引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观与教育观，参与教育实践；强化实践意识，关注现实问题，发展实践能力；实现职前教育与在职教育的一体化，引导教师加深专业理解，更新知识结构，形成终身学习和应对挑战的能力[1]。《标准》规定了以教育信念与责任、教育知识与能力、教育实践与体验的三大课程目标。课程设置涉及儿童发展与学习、教育基础、学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践六个方面。
《标准》的颁布实施，对我国教师教育的培养方式提出了新要求。目前，高师院校教育类课程虽经过多次改革，但仍存在一些问题，作为课程设置的基础和课程实施的依据，高师院校教育类课程资源建设亟待加强。
一、教育类课程资源的涵义
课程资源有广义和狭义之分。广义的课程资源是指有利于实现课程目标的多种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。按照课程资源的功能特点，可分为素材性课程资源和条件性课程资源两大类；按照课程资源空间分布的不同，可以把课程资源分为校内课程资源和校外课程资源等[2]。
教育学科的交叉性、庞杂性、系统性，决定了高师院校教育类的课程资源不仅仅在教育学科内部，也广泛利用于相关学科，如历史学、社会学等。教育类课程，又称教育学类课程、教育课程、教育科学课程或教师教育课程等。1996年，全国师范教育工作会议下发的《师范教育条例（草案）》在第47条中指出：“教育类课程是指教育学、心理学、学科教育学（或学科教学法）、教师职业技能训练和教育实习等课程。”高师教育类课程指培养未来教师从教素养与技能的同质学科体系，是教师教育区别于他类教育的独有特征[3]。我们认为，一切参与高师院校教育类课程并有利于教育类课程目标实现的因素，均属高师院校教育类课程资源的范畴。教育类课程资源建设就是分析、寻求进入高师院校教育类课程的因素，通过适当统整，使其在课程实施中最大限度地发挥作用。
二、高师院校教育类课程资源的来源与构成分析
高师院校教育类课程资源的来源与构成，可以从横向的要素分析和纵向的层次分析两个维度进行。
（一）横向的要素分析
按照系统论的观点，教育类课程资源有四个要素：物力资源、人力资源、文化知识资源和网络资源。
1.教育类课程物力资源
教育类课程物力资源不仅包括学校的图书馆、实验室、实践基地等各类教育设施，还包括校外的展览馆、科技馆、博物馆和校外实习基地等社会资源。
2.教育类课程人力资源
人力资源包括教师资源和学生资源。教师资源是课程资源建设的主体。教师的专业技能、知识素养、价值观、教学方法和态度等都是课程资源的一部分。学生资源是容易被忽视的人力资源，学生已有的知识技能储备是课程资源建设的前提，学生对课程设置、课程内容的反馈促使教师对课程资源的开发和建设。
3.教育类课程文化知识资源
课程文化知识资源是人类在长期的生活实践中积累的资源。“课程知识资源并不是一个粮仓，直接给课程提供取之不尽的粮食，而是一个矿山，知识资源需要批判才能进入课程”。
4.教育类课程网络资源
互联网技术的高速发展，加快了网络中教育信息共享的步伐。自2003年国家开始精品课程建设以来，已建成了3000多门国家级精品课程。网站上公布的教育类精品课程近300门[4]。这些网络课程资源能够弥补现实课程资源的不足，如能加以有效利用，就可以丰富教育类课程的类型，提高课程实施成效。
（二）纵向的层次分析
从纵向层次上看，教育类课程资源可以分为以下三个层面。
1.国家课程层面的课程资源，即教育部对师范生培养方案中课程设置的有关规定，如教育学类、心理学类、学科教学法类等。国家层面的课程资源是高师院校教育类课程构成的核心。
2.地方课程层面的课程资源，即结合地方社会文化与教育实际需求，由高师院校自行研制开发的课程资源，如地方文化特色资源、地方基础教育特需资源等。
3.学校课程层面的课程资源，即学校内部可资利用的课程资源，如教师经验、教材、学校环境等。
三、高师院校教育类课程资源建设存在的问题
（一）教育类课程学科地位模糊
教育类课程的“学术性”和“师范性”之争，存在已久。“学术性”主张学生具有扎实、完备的专业知识和学术功底，强调学科专业课程。“师范性”认为学生要有教育科学知识和实际教育教学技能，强调教育学科课程。“学术性”和“师范性”的争论使得教育类课程的设置受到诸多制约，课程设置上存在重学科专业课程、轻教育类课程的现象。
（二）课程资源建设意识淡薄
必须承认，多数高师院校尤其是地方性高师院校，对教育类课程的关注程度不如专业类课程，对教育类课程资源建设的重要意义认识不清，长期循规蹈矩地设置传统教育类科目，无法培养出适合基础教育课程改革需要的高水平师资。课程资源建设意识淡薄，造成教育类课程设置缺乏整体性、科学性和针对性，课程内容与教育实践衔接性差，存在低水平重复现象，重要课程资源的开发利用不够，其结果就是师范生的“师范性”不强。
（三）课程设置偏离教育实际
目前，我国师范院校在开设的三类课程中，公共课占教学总时数的20%～25%，专业课占65%～70%，教育类课程占教学总时数的7%～11%，其中教育实践课的比例为总时数的1%～2%，以单一的教育实习、见习形式进行[5]。与世界教育类课程水平较先进的国家相比，我国的教育类课程结构单一、实践环节薄弱，在课程设置、内容上都显得乏善可陈。随着教育改革的不断深入，基础教育中对学生综合素质提高的呼声愈来愈高，高师院校培养的师资的实用性、适用性已经越来越不能适应中小学教育发展的需要。教育类课程资源建设面临的核心问题，就是课程设置和课程内容偏离教育实际，缺少解决教育难点问题的方法和策略，在教育观念、教育方法、教育技术等方面具有明显的滞后性。
（四）教育实践活动成效不佳
中小学教育实践活动是重要的教育类课程资源，为此，高师院校均安排师范生进行教育见习、实习，但总体来看，师范生的教育实践活动成效并不理想，造成这一重要课程资源的浪费，其原因有多方面，如中小学担心影响教学质量，不愿让师范生从事主要科目的教学工作；师范生的综合素养不能胜任教学、管理需要；部分师范生对待教育实践活动态度不认真，敷衍了事等。
（五）网络课程资源共享不足
网络课程资源为现实课程实施提供了便利，但一是由于课程资源开发耗费了学校大量的人力、物力，很多学校的精品课程资源仅限于本校使用，不能共享。二是高师院校统筹开发的网络课程资源不足，可供选择的资源有限，不能满足需要。三是对国外网络资源的开发利用不够，出现“有资源不会利用”的现象。
四、高师院校教育类课程资源建设途径
针对高师院校教育类课程资源建设和开发中的问题，高师院校必须改进课程建设理念，重视教育类课程资源的建设，为师范生提供高质量的课程体系。
（一）重塑教育类课程的学科地位
与其他学科相比，教育类课程需要知道“教什么”还要知道“怎样教”。教育类课程资源要突出“双专业”的特征，即学科专业课程和教育科学课程。在教育学、心理学、各科教学法三大类的基础上，增加教育方法类和教学技能类课程，如教育测量与评价、教育研究方法、多媒体技术等，丰富教育类课程的门类。
（二）明确课程资源建设的价值与取向
教育类课程资源建设是培养高质量基础教育师资的保障，高师院校须对其高度重视，在厘清课程资源的来源于构成的基础上，有序开发。首先，强化课程资源建设意识，教师、行政人员都需要理解课程资源建设的重要意义，形成课程资源建设的合力。其次，重视“教师”资源的建设，即不断提升教师的教育理论与实践水平。这里既包括教育类课程的任教教师，又包括教学院系的专业课程任教教师。在提高教师素养的同时，还须加强上述两类教师之间的沟通与合作，做到认识统一、相互支持。最后，重视地方课程资源的开发利用，加强与中小学的联系、合作，不断加强具有地方特色的教育类课程资源建设。
（三）提高课程资源建设的实效性
教育类课程实施的目的在于提高师范生的教育理论素养与执教能力，因而，课程内容更注重实用性、适用性和实效性，高师院校要依据社会发展状况、中小学教育发展需要及学生的学习特点，进行课程资源建设。在学校中，教师、教育管理人员、教育研究人员都是课程建设的基本力量，他们具有丰富的教育素养和实践经验。课程资源建设须紧密结合中小学的课程实践，在教材中充实案例分析、数据统计、方案设计、教育热点等内容，避免满篇理论的空洞说教。删除言之无物的知识，加入基础教育课程改革、中外教育比较沿研究等内容。根据不同的学习群体、课程设置目标，结合社会发展实际需要，将课程人力资源、物力资源、文化知识资源和网络资源这四个要素有机结合。
（四）搭建高效教育实践平台
教育学是一门实践性很强的学科，教师更是一种实践性和技能性极强的职业。教育类课程需要强调实际教育教学技能的培养和实践，挖掘、整合校内外课程资源，拓展教育实践平台，开展彰显教师教育特色的实践活动，充分体现教育实践活动的价值和作用。例如，可以让学生在大一、大二时，多接触中小学教育，体验未来实习学校的生活和学习。在大三、大四时可以备课、听课、上课，不仅可以当任课老师，还可以担任班主任，组织学生开展主题班会、举行家长会、课外实践活动等。
（五）实现教育类课程网络资源共享
当前，哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学等世界顶尖大学，在网上公开了一些教育类经典课程，我国精品课程建设具有了一定的规模。教育学类各个分支学科的精品课程建设，使得教育类课程资源日渐丰富。截至目前，在国家精品课程网站上公布的教育类精品课程已达282门。加快精品课程建设，实行跨学科和跨部门的开放式课程选修，开放使用权限，实现真正的资源共享。高师院校要善于利用互联网技术，在网络资源中吸收国内外优质的教育类课程资源，整合多学科教育资源，进行优质教育类课程资源的开发和建设。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.教师教育课程标准（试行）[S].2011.
[2]吴刚平.课程资源的理论构想[J].教育研究，2001（9）：59-60.
[3]唐殿强，张淑玲.高师教育类课程的历史回顾与反思[J].中国高教研究，2003（6）：82.
[4]于书娟.网络环境下教育类课程资源的开发与利用[J].徐州工程学院学报：社会科学版，2011（7）：82-83.
[5]吴艺.高师教育类课程改革的思考.教育探索，2012（9）：40.
本文系2012年度河南省教师教育课程改革项目“高等师范院校教育类优质课程资源开发研究”阶段性成果。
