[摘 要]法学教育界现行的案例式教学法因为只是从法学学科的角度进行教学改革设计，没有注意到教育心理学的成果，所以结果不是太理想，因此必须进行这两方面的结合。在这种结合中，将奥苏博尔的有意义学习理论加以吸收借鉴的话，会给现有的案例式教学带来较大改观。
[关键词]案例式教学法;有意义学习理论;同化学习
一、 法学中案例式教学法的研究现状
自从中国法学教育自原苏联教科书式法学教育模式的约束中摆脱出来后，英美案例式教学法就越来越受到法学教育界的重视。在长期的案例式教学实践中，从原本的不假思索引入案例教学模式，到结合中国法学教育实际有选择地进行案例教学改革，可以说是已经逐渐探索出了适合当下中国法治建设实际、法学教育实际、法学学科发展实际的案例式教学理论及教学模式。不过，在肯定成绩的同时，也要清醒地看到尚有存在的缺点。在笔者看来，现有案例式教学法的理论和实践存在的问题在于，大家在讨论该问题时，只是从法学学科的角度来看待案例式教学法的方方面面。{1}因此，虽然会涉及到一些教学方法上的改革，但是，还不能够从教育学，尤其是从教育心理学的角度来很好予以剖析和总结。所以，笔者认为，这样的案例式教学法的探索与改革只能说成功了一半。分析发现奥苏博尔的有意义学习理论内在地和法学案例教学法相契，{2}运用该理论可以对理解和建构案例教学法起到良好的促进作用。
二、 有意义学习理论的核心思想介绍
奥苏博尔之前的教育心理学理论的缺陷在于只看到学生在学习知识时静止的一面，认为学习是一个单向的接受过程。对此，奥苏博尔提出有意义学习理论。{3}在他看来学习远非是被动接受、而是主观与客观相结合，并不断调试的动态的意义解释和意义生成过程。奥苏博尔在上面提到的那本《教育心理学：认知取向》一书的扉页上写道“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这句话充分说明奥苏博尔的动态的、双向的学习观。进而，奥苏博尔将学习分为接受学习和发现学习、机械学习和意义学习，有意义学习的实质就在于“符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。”奥苏博尔将有意义学习按其复杂程度，由低级到高级分为三种主要的类型：一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思;二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征;三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个特殊事物之间的关系的活动。
由以上的介绍可以看出，奥苏博尔的有意义学习理论建立在一个共同性的基础上，即同化。在他看来，新知识能否被接受以及接受程度如何，依赖于能否在原有的知识结构中找到能消化新知识的接触点，以此接触点来引导、归纳新知识，把新知识纳入到已有的图式中去，从而引起图式量的变化。按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。下位学习，有人又称其为类属学习，指的是学生将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，从而掌握新学习的有关概念或命题的学习过程;上位学习，又可称为总括学习，指的是在学生已经掌握几个概念或命题的基础上，进一步学习一个概括或包容水平更高的概念或命题的学习过程;并列结合学习指的是当新学习的概念和命题既不能与原有知识结构中的概念或命题产生下位关系，也不产生上位关系，而是并列关系的学习过程。
三 、有意义学习理论在案例式教学法中的应用分析
奥苏博尔有意义学习理论的这些核心观点对于我们理解和设计案例教学不无裨益。首先，可以改变我们一直以来习以为常的一个做法，即单向地给学生介绍分析一些案例。现有的教科书式课堂教学中，教师授课的首要步骤和大量工作还是放在对基本的概念、原理、学说观点的介绍上，认为如果不事先让学生理解和掌握这些基础知识的话，学生对本学科的印象还是一片空白。当然，这个工作是有必要。在介绍完基本的概念原理后，为了加深理解，这时，教师们往往会列举一些案例进行分析和总结，以此来印证所说的概念原理。至此，一次完整的授课即告完结。但是，在我们看来，这种课堂教学模式只进行了一次单向的概念知识的灌输，没有主观和客观之间的互动。无论是概念原理的介绍还是案例的分析都只想达到让学生知道和掌握一些应知应会的知识点的目的，而没有考虑到学生是在什么样的基础上、以什么样的方法来接受这些知识点。正如我们在前面所述，学生在接受知识时，头脑中并不是一张白纸，而是有一些先在的概念和知识编织成的知识结构。任何新知识在进入大脑后，都必须经由这个结构进行选择、识别、归类的同化过程后，才能够真正被吸收，成为学生自己的知识。否则最多不过是短暂的死记硬背，结果是既不能够灵活运用，又会在很短的时间内忘得一干二净。
其次，在法学教学中引入案例式教学法的目的主要不仅仅是让学生以此印证所学的基本概念和原理，还有一个重要的目的，就是想通过案例，尤其是是一些典型、疑难案例的分析和介绍将所学的基本概念、原理、法律规则等扩展到一个更大、更为靠近真实社会的语境中去。相对于无限复杂的社会生活而言，法律概念原理和法律规则的总括能力总是有限的，它们不可能将所有的、尤其是一些边缘性的社会生活情境预料到并有所规范。但是，成文法的权威和效率要求又使得立法者不能不采取明确的法律规范形式。所以，势必在事实与规范之间产生裂缝。填补这个缝隙的方法可能有很多，但毋庸置疑，案例方法是相当实用的。之所以如此说，就在于通过案例学习法可以有效把握两个概念或两个特殊事物之间的关系，并以此发展出新的知识点。这就是奥苏博尔所说的有意义学习的三种类型：表征学习、概念学习、命题学习，尤其是命题学习的较好实现。有学者认为“奥氏的理论仅限于解释事实的学习”可以说在某种程度上也是对的。
奥苏博尔提出了三种同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。这三种同化学习方式对于我们理解案例式教学法其有一定的启示作用。在我们看来，传统的教科书式的学习方法可以等同为奥苏博尔所说的下为学习方法。因为在教科书式学习方法中，学生所要做的仅仅是将概括程度处在较低水平的概念或命题，纳入自身认知结构中原有概括程度较高水平的概念或命题之中，即只是一个简单的对照和印证，在此过程中并没有知识的灵活运用和因此而产生的知识的扩展以及新知识的产生。这也是我们在没有引入案例式教学法之前普遍运用的教学方法。按照奥苏博尔的意思，下位学习法不是教学应该有的目的，我们应该追求的是上位学习法。我们应该教会学生将知识融会贯通的能力，这种能力在法学教育中尤其重要。现实中往往发生这样一类现象，法科学生在校期间刻苦学习，通过十六门法学核心课程以及其他课程的学习掌握了系统的的理论知识和学说观点，但是，在刚一接触到具体的、哪怕是非常简单的案件事实的时候，却有着千头万绪、无从下手的困窘。而且，注意到上位学习和下位学习的区别以及要求的话，可以让我们看清什么是真正的案例式教学法。
在我们看来，通常的所谓案例教学法并不是真正意义上的案例教学法，只能称之为举例教学法。之所以如此说，就在于通常我们在介绍完基本概念原理之后，为了加深学生的理解，这时就举一些例子出来，举这些例子的目的在于将所说的概念和原理说明白说透，如在给学生说明什么是公序良俗原则的时候，我们通常会列举一些社会中通常适用的，但是没有法律明文规定的一些风俗、习惯，比如少数民族婚姻彩礼问题、交易习惯问题、约定俗成的潜规则等。以此使得我们对比较概括和抽象的公序良俗原则有一个相对清晰形象的感知。但是，从奥苏博尔同化学习理论来看，这种举例法还只是停留在下位学习的层次上，还只是下位概念到上位概念的扩展。然而，要想扩展出新的知识，进而发展出灵活运用和创造新知识新方法的能力的话，就必须更进一层，达到上位学习的层次。而要达到这种要求，按照奥苏博尔的观点，就必须进行师生角色与教学策略的设计。这是有意义学习理论和同化学习理论的在实际教学过程中的必然延伸。
在教学活动中，必须要采取一些策略，学习策略就是教会学生“学会学习”。而在“学习活动中善于运用各种学习策略，又是‘学会学习’的核心。”奥苏博尔认为教师在教学中应该扮演主导者、组织者的角色，可以采取一些教学的基本策略，首先是“先行组织者”策略;即在正式学习新知识前，向学生介绍一种对于他们而言比较熟悉，但同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，具体在案例教学中就是对于案例范围性质及其所涉及背景知识的介绍;其次是不断分化策略：是指教师在教学中要根据学生认识新事物的自然顺序和认知结构的自然组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织。最后是综合贯通策略：就是从横向加强教材中概念、原理和章节之间的联系，消除已有知识和新知识之间的矛盾与混乱，促使学生的学习融会贯通。这些策略和方法对于案例教学法同样适用。首先，没有一定的前提和背景知识的交代，学生们肯定会惘然无从下手，所以现行的组织工作和角色承担实属必要。其次，在案例展开分析的时候，尤其是一些疑难案例的分析，可能有很多个看起来似是而非的线索，至于从哪一个或哪几个线索深入进行，则要根据认识新事物的自然顺序进行。当案例的各个部分已经分析完毕时，我们需要给出一个明确的判决结果，这时候就要进行综合贯通，在横向的水平上将分析结果进行综合，以此得出最终结论。
注释
{1}从已有的关于案例式教学法的相关论文来看，作者均为法学教学或法学研究者，而没有教育学学者关注过这方面的问题。文章的内容大多集中在案例教学法的功能、作用、条件、案例的选择、案例库的建设、举例教学法与案例教学法的区别、案例解释方法等问题上。
{2}奥苏伯尔（D·P·AtlStbel，1918-），美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。他在医学、精神病理学和发展心理学等领域均颇有学术建树。在心理的教育学科领域中尤有突出的贡献和重大的影响。先后曾应邀赴西德、意大利、加拿大、日本、奥地利、澳大利亚和北欧等国的著名大学讲学。著述甚丰，仅就心理与教育学科而言，主要著作有：《儿童发展的理论与问题》（1958年，合著）、《自我发展与人格失调》（1952年）、《有意义言语学习心理学》（1963年）、《教育心理学：认知观》（1968年）、《学校学习：教育心理学导论》（1969年）等;主要论文有：《有意义言语学习和保持的归属理论》（1962年）、《组织者：一般背景与序列化言语学习》（1962年）、《认知结构与有意义言语学习的促进作用》（1963年）、《发现学习在心理与教育上的局限》（1964年）、《学习理论和课堂实践》（1967年）等。
{3}奥氏在1968年出版《教育心理学：认知观》，以及1963年发表的《有意义言语学习心理学》一文中确立了有意义学习理论。中文版可参阅1994年人民教育出版社出版的《教育心理学：认知取向》一书。
参考文献
[1]奥苏博尔.教育心理学：认知取向[M].人民教育出版社，1994年版.
[2]肖爱芝.当代教育心理学[M].内蒙古人民出版社，2005年版.
[3]吴庆麟.教育心理学[M].人民教育出版社，1999年版.
[作者简介]牟春花，桂林电子科技大学机电工程学院教师，兼职律师。
