“知”和“思”的教学意在养言，“诗”的教学在于养人。
语文学科天然具有人文属性，这种人文属性是借助一篇篇熔自然美、生活美、情感美、艺术美、语言美等于一炉的有血有肉的文学作品表现出来的，语文的美育功能也只能通过一次次审美体验和审美创造活动来达成。
语文美育中追求美感和体验美感的行为能带给人思想和行为上的正能量，使学生从审美对象身上“直观”到自己的“本质力量”，看到自己的各种精神因素，尤其是自身的创造能力，这种“美感的增力性”一直贯穿在“言语3i”的教学中。
“言语3i”的“言语”，指具体的人在具体环境中具体的语言运用。在外延上既包括口头的和书面的，也包括内部的和外部的言语。“言语”永远是一个综合的系统，除了需具备的知识和需遵循的逻辑外，“言语”本身天然就富含历史、文化、情感等元素，分别对应着“知”（知识与结构）、“思”（思维与思想）和“诗”（诗心与创造）三大因素。因这三个字的韵母都是“i”，故简称“3i”。
“言语3i”语文教学的基本路径之一，就是从静态、多元的文本中提取出有效的“言语3i”的内容，并做审美化加工和综合性处理，进而引导学生对不同层面的言语进行感知、理解、鉴赏和表达，体验从“知”到“思”与“诗”的舞蹈。
“知”的教学，侧重于言语的核心知识。让学生有意义地学习作为概念和规则的言语知识，了解言语的外在规则。同时，尽可能做到知识的结构化，即把所提取出的知识点放在学科系统中去寻找其相关概念和上位概念，纵横勾联，形成学科知识群。如此，言语“知”的教学便呈现出规则的美、规范的美和系统的美。
案例一：“通感”知识的教学
文本材料：微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。（《荷塘月色》）
教学设计：1.初步感知语句的独特之处；2.总结并对通感进行概念界定；5.通过“微风过处，送来缕缕清香，仿佛歌声似的。…‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上的歌声似的。…‘微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。”逐层比较，理解通感的运用规则——感觉互通和完全对应；4.将通感放八到“比”（比喻、比拟、对比、类比等）这一大的艺术手法知识中，形成知识群。
“思”的教学，侧重于言语的思维方法，让学生把握言语内在的运行规律。言语思维，体现在从言语表象到言语本质的过程中，蕴含在听说读写的行为里，表现为类推、分析、综合、概括、归纳、演绎、联想、想象、论证和辩证等方面。教学中，要重视还原知识的形成和应用过程，让学生知晓它的来龙去脉。“来龙”涉及归纳，包括从现象到本质、分散到集中、繁复到集约、具体到抽象；“去脉”涉及演绎和类比，包括由理论到实践、知识到生活、聚焦到发散；同时，还要强调概念、判断和推理等思维形式和典型思维方法的运用。为此，言语“思”的教学应从教学目标的设定、教学过程的运行到教学结果的评价等方面着力，力求将思维元素灌注于教学的每一环节，确保教与学具有较高的思维含量，体现学科的理性之美。
案例二：《范进中举》
教学设计：1.主问题：“范进为什么会疯呢？”2.问题串：①“范进中举后发疯了，怎么疯的？”（喜极而疯）②为什么会喜极而疯？（中举带来身份、地位的巨大变化。中举后是什么身份？中举前是什么身份？文章哪些地方可以品读出这种身份地位的巨大变化？集中研读1～2段、9～1 2段。）③为什么范进及其周围的人会产生如此巨大的变化？（变与不变。对权力、功名利禄的顶礼膜拜和疯狂追逐，不变的变态的心理定势和价值观念。）④为什么这些人会疯狂地追名逐利？又是什么造成的？（科举考试，中举拥有一切，不中一无所有，社会观念和价值取向，社会制度）⑤到底是谁疯了？
案例分析：在学生了解熟悉文本内容的基础上，教师设置主问题——“范进为什么会疯呢”来统摄教学内容，并以此展开分解，用5个子问题带动文本定向阅读、分析、综合、抽象等，呈现出从现象到本质逐层推进的追问思维形态，思维含量极高。
“诗”的教学，侧重于言语的审美创造，让学生形成自己对世界的情感态度价值观。我们知道，人在被语言俘虏的时候，天然就具有“反叛”语言束缚的动力。
如果说，“知”的教学停留在让人符合“规范”的地步；那“诗”的教学就是回复人的价值尺度，积极帮助人对语言的“谋反”；而“思”的教学在于提供一个交互场，便于人在“知”和“诗”之间自由地互动。从这一角度讲，语文言语教学的一般境界是教会学生用公共的语言进行自如的言说，最高境界就是教给学生超越语言束缚的胆识和策略，将生命之伞撑开，沥风沐雨，为世界留下个性化言语的轨迹，真正跳起具有生命感的舞蹈。
教学过程中，我们尽可能从文化、哲学、社会等角度引导学生进入言语材料，让他们体悟言语背后丰盈的内涵，触摸言语者跳动的心，借此不断去发现和塑造全新的自我，并通过创造性的言语表现出来。
案例三：《归园田居》
定向选择：自由的思想与自由的境界
教学设计：1.陶渊明为何选择回归园田？链接《沁园春·长沙》“鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由”等。2.“开荒南野际，守拙归园田”中的“拙”该如何理解？“开荒”意味着劳作，这是否是一种“拙”？它与自由是什么关系？链接《耕作的诗人》。3.从“户庭无尘杂，虚室有余闲”中悟出了自由的什么含义？4.“久在樊笼里，复得返自然”中“复”该如何理解？“樊笼”里有哪些束缚人的诱惑？从这句诗中，你是如何理解自由的内涵的？链接《卫风·氓》等。5.如何看待五柳先生为找回自由而采取的辞官归隐田园的方式？链接《荆轲刺秦王》《纪念刘和珍君》《沁园春·长沙》等。
案例分析：通过文本理解分析，学生有意义地建构起关于自由的思想，比如“自然、自由是万物和人的本性、本心与本能”“自由以约束为前提，约束是自由之母，感知约束是产生自由的心理前提”“劳动是人的本质表现，是人自由全面发展的前提条件”“自由就是对束缚人的诱惑或困扰的主动放弃、放下、放手之后的身心解放”等；同时认识到自由存在不同的境界，小隐只有小自由，为正义义无反顾，超越功利与生死，心中装有大爱、装有正义、装有真理，并勇于担当、勇于奉献，这是一种无我的状态，是一种崇高的审美状态，是一种大格局、大胸襟、大功名境界的大我状态，是一种精神上的大自由。
无论是侧重规则美的“知”，还是侧重逻辑美的“思”，抑或是创造美的“诗”，在文本教学中往往是综合运行的，这就需要找到一个具有概括性和延展性的教学“视点”。
案例四：《林教头风雪山神庙》
教学视点：元素分析
教学设计：1.文体与文题：①小说三要素及其关系；②文题解读与补充。2.设问与整合：①林教头识破奸计、最后成功复仇依托了哪些因素或条件？②因素整合，要素分析——天气、人际和性格。3.拓展与深化：①原因和结果（“树有根，水有源，凡事总会有因缘”）；②客观与主观（“谋事于人成事在天…‘天时地利人和”）；③偶然与必然（“意料之外，情理之中”）。
案例分析：第一环节侧重在文体元素，涉及文体知识优化与知识的迁移运用；第二三环节侧重于问题元素，立足于言语“思”的层面，将小说的传统教学要素浓缩在一个有着较高思维含量的问题中，并通过延伸和深化，进入生活哲学层面，涵泳学生的思想，间接触及人格修养的“诗”的层面。“言语3i”有了较好的融合，三种美的形态得到了一定的彰显。
中学语文“言语3i”审美教学，不能抛离学科原有的内容。借助“言语3i”，传统的语文体系被重构，我们将“字”“词”“句”“篇”和“语法”归入“知”的范畴，将“逻辑”归入“思”的范畴，而把“文”（文学、文化、人文）和“修辞”归入“诗”的范畴。“知”和“思”的教学意在养言，培养学生的语言素养，能或规范、或科学、或逻辑地优化表达；“诗”的教学在于养人，滋养心灵，培养品质，让人拥有健全饱满的人格，并能进行言语的创意表达，从而达成从“知”到“思”与“诗”的舞蹈！
（王海洋：单位系重庆第一中学校，姜恒权：单位系重庆沙坪坝教师进修学院）
责任编辑：钱丽欣
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