摘 要 根据多媒体课堂教学环境特点对FIAS课堂教学行为类别进行改进，并以网易两节中美公开课为例，分析中美在教学主体、教学内容、教学方法、师生关系、课堂氛围和评价标准六个方面的课堂教学差异。
关键词 FIAS；课堂教学行为；差异
中图分类号：G423.04 文献标识码：B
文章编号：1671-489X（2014）18-0158-02
On Comparison of Classroom Teaching Behavior between China and United States//PENG Yingjuan， ZHAO Bo
Abstract The behavior categories in FIAS are improved according to the characters of multimedia classroom teaching environment. The case of two Netease open classes from China and United State is analyzed by FIAS to gain difference in teaching subject， teaching content， teaching method， teacher-student relationship， classroom atmosphere and evaluation standard between China and United State.
Key words FIAS； classroom teaching behavior； difference
1 方法概述
弗兰德斯交互分析法（Flanders Interaction Analy-sis，简称FIAS）是美国教育家弗兰德斯20世纪60年代创设的[1]。FIAS主要将课堂上的师生语言互动行为分为教师语言、学生语言和沉寂或混乱三大类别，并赋予1～10的10个编码。然后运用制定好的观察记录表对课堂实录每间隔三秒钟取样，依照分类表记录下相应的编码，按时间顺序将编码连接成一个序列，将全部的序列出现的频数填入对应的矩阵单元格中，构成弗兰德斯迁移矩阵，对教师的课堂教学结构、教学风格等教学情境或行为进行有意义的分析。
2 数据处理过程
2010年11月1日，网易推出“全球名校视频公开课项目”，首批1200集课程上线[2]；2011年11月9日，首次大规模推出中国大学视频公开课，截止目前已覆盖人文、社会、艺术、金融等不同学科。本研究以网易视频公开课中中国某大学的一节哲学导论课（样本一）和美国某大学哲学课第一讲（样本二）的实录课堂数据为案例，运用FIAS层层深入地进行对比分析。
数据采集 在新教育背景下，FIAS的10个行为类别已不能完全地反映教学过程。为更好地分析教学过程，本研究在原有编码的基础上增加学生思考问题（行为11）和多媒体辅助讲解（行为12）两个类别，详见表1。
数据处理 样本一视频长度35分13秒，按照FIAS的记录方法，记录样本725个；样本二视频长23分39秒，记录样本473个。再进行数据序列对的个数统计，最后得到FIAS数据处理结果，如表2所示。
3 数据分析
教师提问和学生回答的模式 教师提问比率反映的是“教师利用学生的观念，立即使用问题的方式以响应学生话语的倾向。数据愈高，表示教师愈能实时追问学生的话语，常模约为44%”[3]。由表2可看出，样本一教师提问比率约4.14%，样本二教师提问比率约12.9%，比值均小于常模。这就可以看出两节课程教师都处于课堂的主导地位。相比较而言，样本二教师比样本一教师对学生的关注度更高一些。
同时，FIAS可以分析教师提问的创新程度。由4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格所形成的闭环显示了由教师提问驱动学生回答的情况，代表了训练型提问的程度；3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格所形成的闭环则显示了由教师通过接受或采纳学生意见诱导学生主动发言的情况，代表了创新型提问的程度[4]。观察表3可知，样本一4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格形成的闭环记录次数642（占总次数的88.67%），3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格形成的闭环矩阵记录次数642（占总次数的88.67%）；样本二4-4、4-8、8-4、8-8四个单元格形成的闭环矩阵记录次数373（占总次数的79.03%），3-3、3-9、9-3、9-9四个单元格形成的闭环矩阵次数为417（占总次数的88.35%）。显而易见，样本二教师的创新型提问程度明显高于样本一教师。
粒度分析二维矩阵不难发现，在样本一中，学生既无回答问题的记录，也没有思考问题（类别11）的数据，这就说明样本一教师和学生的问与答模式属于“有问无答”型。在这节课中，教师只是以设问的方式来引导教学流程，这是一节讲授型课堂模式。样本二的闭环说明在课堂中教师注重构建对话情境，设置的问题具有启发性，学生能够勇于表达自己的观点，这是一节对话型课堂模式。
课堂结构
1）根据表2数据统计，样本一教师语言比91.16%，学生语言比0，多媒体使用比8.84%；样本二教师语言比80.43%，学生语言比15.68%，多媒体使用比1.69%。由此可见，两节课中均是教师占课堂主导地位，以讲授为课堂主要组织形式。样本一教师语言与技术操作搭配较为合理。样本二教师与学生语言互动性较强。
2）样本一课堂的无效语言比率（行为10/总次数）为0；样本二课堂无效语言比率2.12%。说明这两节课教师教学组织能力都很强，课堂利用率很高。
3）样本一学生主动讲话概率（行为9/行为8-9）为0；样本二学生主动讲话概率占44.59%。说明样本一学生对知识处于被动接受的地位；样本二学生在教师的鼓励下，课堂反应积极踊跃。
教学管理方式 通过数据分析，样本一积极整合格（1-3行和1-3列矩形相交区域）记录次数为0，缺陷格（6-7行和6-7列的相交矩形区域）记录次数为0，比值无意义；样本二积极整合格记录次数为12，缺陷格记录次数为1，比值12。由此可知，样本一课堂处于无管理状态，教师是课堂的中心，教师和学生之间无情感交互，教师仅仅在扮演着知识的传递者；样本二中，教师对课堂管理更趋向于间接管理，教师对学生的回答以称赞、鼓励为主，使课堂气氛轻松和谐，同时也极大地调动了学生参与的积极性。
稳态模式 表4显示出，样本一中除了教师持续讲授的比例最高外，只有教师提问学生问题稳态格中含有数据，就充分说明在这节课中，教师只管自己将知识“传递”给学习者，忽视了教师与学生之间的积极互动，更是对学生学习的反馈毫无涉及；样本二除教师持续讲话比例最高以外，就是师生之间的互动比例最高，这说明在样本二课堂中，教师注重和学生的沟通，且在讲授中善于运用启发式的教学形式对学生学习进行引导，调动了学生的学习热情，有利于学生知识的主动建构。
教师语言动态曲线 从图1可清晰地看出，样本一教师的课堂语言占有率明显高于样本二教师，只有在媒体切换的间歇中有短暂的语言停留；样本二教师比较重视创设教学情境，和学生一起进行讨论思考，在课程进行的最后做了一个系统的总结。
在具体地分析样本一教学视频的过程中发现，教师在短短的37分钟课堂给学生讲了4个哲学知识点，并列举了7～8个例子来佐证这些观点，但对于学生对知识点的理解却未做考查。而样本二教师在授课过程中并没有直接给出学生知识点，而是通过假设、例证的方式，让学生自主思考；对于学生的回答，教师更多的是采用赞赏、鼓励的方式让学生深化理解，形成观点。
4 中美公开课对比
课堂教学是学校实现教学目标的主要形式，其效果的优劣直接影响学生的学习质量[5]。通过以上数据的分析，中美两国在教学中到底存在哪些差异呢？本研究通过运用FIAS对教学过程各个层面进行分析，从六个方面阐述中美课堂教学差异。
教学主体差异 中美课堂教学理念的不同直接导致课堂教学行为的差异。通过中美两节公开课的比较，可以很清晰地看到美国课堂以学生为主体，教师对于课堂教学效果的检验是基于学生的理解和吸收，重视学生“学”的过程；我国的课堂教学以教师为主体，课堂教学效果的检验以是否完成教学大纲为主，过分重视教师“教”的过程。
教学内容差异 教学内容是完成教学目标的重要基础。视频案例可以看出美国教师在对教学内容的选择、处理和组织上有很大的自主性和灵活性；而我国教师大都根据教学大纲的要求将知识传授给学生即可，缺乏对教学内容的处理，照本宣科，以致教学内容与社会生活需求脱节。
教学方法差异 FIAS分析发现，美国教师在课堂教学中运用了大量的假设案例，和学生展开大范围的讨论和思考。学生在这个过程中超越认知领域的局限，实现对问题本身的生命感受、价值判断和能力的形成。这一分析结果恰好印证了美国主流重视归纳分析、渗透综合的教学法[6]。我国教师却是在课堂上进行着“独角戏”，教授大量知识，忽略了学习主体——学生，使学生成为教师灌输知识的容器。这种教学方法不利于培养高校学生独立思考、自主创新的精神，而这一点正是高等教育中所必需的。
师生关系差异 FIAS分析表明，美国教师积极整合格内数据远大于落在缺陷格内数据，这说明在课堂上教师对学生多采用正向反馈；即使在和学生有分歧的情况下，也能认真听取学生意见，提出建议，师生关系友好、坦诚。分析过程同时显示出我国教师受传统文化的影响，在课堂上具有绝对权威的地位，学生亦在尊师重道的学习氛围影响下，鲜少表达个人观点，课堂讨论也往往是浅尝辄止；在新时代背景下，师生关系有所进步，但还处于初步阶段。
课堂氛围差异 中美课堂教学的课堂氛围迥然不同。视频资料显示美国教师在讲台前停留的时间极短，大部分时间都是在讲台上四处走动，甚至会坐在讲桌边缘。学生也显得比较自在，吃东西、跷二郎腿看似也是极普通的行为举动，却体现了轻松和谐的课堂氛围。我国课堂教学沉闷压抑，课堂中不允许学生讲小话、吃东西，课堂中往往是教师讲得“洋洋洒洒”，学生听得“昏昏欲睡”。
评价标准差异 美国大学课程教学质量评价的主体是学生；中国大学课程教学质量评价的主体是专家[7]。文献查阅归纳出美国的课堂评价主要是针对学生的学习质量，即学生如何接受学习课堂知识，能否明确学习目的，是否形成了自己的知识理解等。而我国课堂的教学质量评价主要针对教师的讲解质量，即教师如何引出话题、分配时间、引导学生思考、布置作业等，并不过多关注学生的表现，这就直接忽视了学生的学习主体地位。有关这一点从前面的数据分析中虽然不能直观得出，但是仔细分析推敲却也是隐含其中。
5 结束语
本文运用FIAS粒度化地对中美两节哲学公开课进行分析，从师生问答模式、课堂结构、课堂管理方式、稳态结构及师生语言比五个层面进行对比，以定量研究方法分析中美两国在教学主体、教学内容、教学方法、师生关系、课堂氛围和评价标准六个方面的课堂教学行为差异，使教师可以看到中美教育现象下的一些本质差异，以便改进课堂教学设计，优化教学过程。
参考文献
[1]FIAS N A. Analyzing teaching behavior[M].MA： Addision-Wesley Publishing Company，1970：34.
[2]网易科技讯.网易启动全球名校视频公开课公益项目[EB/OL].[2014-05-18].http：//tech.163.com/10/1101/10/6KD
7DU3H000915BF.html.
[3]金建峰，顾小清.信息技术环境下课堂教学行为的分析研究[J].中国电化教育，2010（9）：82-86.
[4]张露丹，汪颖，潘玉霞.基于FIAS的中学信息技术专家教师课堂教学研究[J].现代教育技术，2011（6）：39-43.
[5]李忻.数据挖掘在高校教学质量评价系统中的应用研究[D].北京：华北电力大学，2012.
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[7]卢家婧.基于内容分析法的中美大学教学质量评价比较研究[D].上海：华东师范大学，2008.
