【摘 要】
远程教育教师被认为是教师群体中的一种新的类型。远程教育要实现战略转型和内涵发展，进而在建设学习型社会中发挥应有的作用，必须更多地关注远程教育教师的专业发展问题。本文认为，应该以教师专业发展为远程教育教师培训的目标，并阐述了人力资源开发理论为远程教育教师培训提供的启示，以及远程教育教师培训可以借鉴的企业大学的经验。并提出，要特别重视提高教师的教学能力和支持服务能力，线上线下相结合的混合培训是远程教育教师培训的主要途径和基本形式。
【关键词】 远程教育教师培训；教师专业发展；人力资源开发；企业大学；教学能力；线上培训
【中图分类号】 G451.2【文献标识码】 B【文章编号】 １００９—４５８ｘ（２０12）06—００68—０7
引 言
远程教育教师被认为是教师群体中的一种新的类型。所谓“远程教育教师”，既包括被称为“单一模式”的广播电视大学的教师，也包括被称为“双重模式”的普通高校远程（网络）教育学院的教师；既包括专职（专任）教师，也包括兼职教师；既包括主持教师，也包括辅导教师及管理教师等。比如按照筹建中的国家开放大学提出的思路，将聘请一批国内外高校的著名专家教授，以及行业、企业中具有丰富实践经验和较高理论素养的行家里手，担任教材主编、课程主讲；聘请数以万计的高校教师和行业、企业一线技术专家担任课程辅导教师，从事基于网络的导学、助学活动；通过各种方式，着力培养数以万计的精通项目管理、教学设计、资源开发、教学组织及远程学习支持服务的专职教师和课程项目主持人。这里所提及的各类人员，都应该属于远程教育教师的范畴。在这支种类多样甚至显得有些庞杂的教师队伍中，主体当然还是专职（专任）教师。据《2010年全国电大教育基本情况统计公报》显示，2010年全国电大教职工总数为9.45万人，其中专任教师5.71万人，还有外聘教师3.7万人（中央广播电视大学发展规划办公室，2011）。加上普通高校远程（网络）教育学院的教师，远程教育教师队伍显然是个相当大的数目。
尽管远程教育教师早就被业内人士称为我国高等教育的“特种部队”，但远程教育教师的地位、作用、特点，直至其专业发展与成长路径，许多基本问题始终没有解决。我国远程教育的基本定位，是利用现代信息技术，主要面向各类社会成员，尤其是从业人员开展继续教育。“长期处于体制‘边缘’的继续教育，因为总被认为‘不正规’，教学基本建设始终未能得到足够重视。反过来，又因为教学基本建设薄弱，更被视为‘不正规’”（严冰，2011）。从事继续教育教学的教师在相当程度上本来就是被“边缘化”的，同时，人们早就注意到，在远程教育发展乃至整个教育信息化的进程中，各方面对“人”的关注似乎远不及对“物”的重视，远程教育教师队伍建设从规划到措施都滞后于事业发展需要。无论是广播电视大学还是普通高校，教师队伍表现出的诸多不适应，都在相当程度上成了制约其发展的“瓶颈”（苏辛，2004）。贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》（以下简称《教育规划纲要》），推进远程教育及广播电视大学战略转型，包括实现信息技术与教育深度融合，探索远程教育教师队伍成长的规律和机制都是当务之急。其中涉及的许多问题看来不是轻易就能解决的，但学校、教师及各相关方面又都是可以有所作为的。本文不拟全面阐述教师队伍建设问题，仅就远程教育教师专业发展问题谈几点看法。
目标：教师专业化
提高教师的专业化水平，促进教师的专业发展，被视为建设高素质教师队伍的必由之路。早在20世纪70年代中期，美国就提出了教师专业化的口号，以提高公共教育质量，推动教育教学成为真正的专业。1986年，霍姆斯小组在《明天的教师》报告中将教学从行业转换成专业作为自己的目标；同年卡内基教育促进会发表了《国家为21世纪准备教师》的报告。两份报告都提出确立教师的专业地位，培养教师达到专业化的标准，进而提高教师的专业发展水平和教育质量。2001年，我国启动新一轮“基础教育课程改革”，促进了中小学教师的专业发展，并将教师专业化理论引入我国的教育实践。
关于“教师专业化（Teacher Professionalization）”或“教师专业发展（Teacher Professional Development）”，综合国内外现有研究成果，主要包括以下两种理解：一是从教师成长的外部环境讲，主要涉及教育制度和教育体系方面，所关注的问题包括教师的专业资格审定、专业组织、专业守则、社会地位等。二是从教师个体的角度讲，强调教师内在的专业素养和专业意识的提高，更关注教师如何形成自己的专业精神、专业知识和专业技能等。当然，无论是哪个方面，因为目标的长远性和终极性，毫无疑问，“教师专业发展是个自主的过程”（钟祖荣，2006）。
关于大学教师的专业发展，国内外学术界也非常关注（乔连全等，2007；林杰等，2007；时伟，2008；郭桂英等，2010；韩曙花等，2011；王坤庆，2011；丁云华等，2011）。有的学者还明确点出了我国高校教师专业发展存在的严重问题：“政府、社会和大学对教师专业发展的衡量往往倾向于‘学科专业’的学术研究，‘大学教师唯论文是真’、‘大学教师什么都研究，就是不研究教学’等现象较为普遍，大学教师把教学看作是教育工作的‘副业’甚至‘累赘’，致使大学本科生的培养质量明显下降。”（杨超等，2012）。不少学者还对大学教师专业化的内涵与模式、教师的评价和奖惩制度、教学学术的培育与发展、教学和科研的关系等问题进行了比较充分的讨论，为研究远程教育教师的专业发展提供了新的理论视角。
《教育规划纲要》提出要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力，其中特别强调把教学作为教师考核的首要内容。教育部2012年印发的《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出要“提高教师业务水平和教学能力”，“推动高校普遍建立教师教学发展中心，重点支持建设一批国家级教师教学发展示范中心，有计划地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力”；“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课，深化教学重点难点问题研究”。这些措施都指向了教师专业发展，不但为普通高校教师而且也为远程教育教师的专业发展提供了路径。
