语文学科作为母语学科，与其他学科最根本的不同，突出表现在其人文性与工具性高度统一的特征上。然而，在现实教学过程中，汉字教学往往容易一味强调工具性，而忽视人文性，忽视汉字背后的文化渊源，使教学过程落入“望文生义”的误区。本文在前人研究的基础上，梳理出当下中小学汉字教学中出现的“望文生义”现象及其分类，并结合《语文新课程教学标准》的要求，提出部分改进对策。
一、中小学识字教学中出现的“望文生义”现象解读
识字教学可以说是是中小学语文学科教学最原始、最基本、最繁重的教学版块。最新版的语文教学大纲中，要求学生在小学阶段掌握2500个常用字，中学阶段则要求在小学的基础上扩大识字量，基本掌握3500个常用字。
识字教学中常常出现望文生义的现象。如，“美”字，不少老师为了加深学生对字形的记忆，用“羊大为美”作为“美”字的记忆口令，在教学过程中向学生解释道，古时候肥大的羊受人喜欢，故称作“美”，显然是借鉴了《说文解字》中“从羊，从大”的说法。然而，断章取义的是，“美”字原义与现在的意思并不相同，《说文解字》中说“羊在六畜给膳，美与善同义”，并不是肥羊即为美。况且，李孝定《甲骨文字集释》中解释道，“疑象人饰羊首之形”，可见“美”字最初造字时，并不是一个“羊”字，和一个“大”字的结合，它的下半部分是“人”字，在最初的甲骨文中表示是一个人的头上带着装饰物，这显然与所谓的“羊大为美”意思相去甚远。像“美”字此类荒诞的教学错误，即是识字教学中的“望文生义”。
二、产生“望文生义”现象的原因多种多样
其一便是语文教师队伍专业性的缺失。笔者在资料搜集中发现，对比其他学科，在实际教学环境中，语文教学岗位由于可替代性强，所以教师的“科班”（中文系专业）出身率较其他专业低，甚至出现不少新入职专业语文教师，由于学校语文教学岗位已经饱和，转而从事其他科目的教学。而对于“科班”出身的语文教师而言，由于自身专业知识遗忘与缺失或服从所谓权威、主流教法，对识字教育背后的汉字文化普及修正起到的作用并不大。
其二，浅阅读的时代背景为“望文生义”创造了条件。碎片化的知识通过新媒体的传播让人们获得信息更加便捷、快速，但也阻碍了深度阅读的可能，大众、通俗、断章取义的阅读习惯滋生了不少常识性错误，对语文学科基础阶段的教学毒害甚重。不少学校的语文课堂形式，跟随大众文化发展步伐，充斥着游离文本的浅解读、流于形式的浅合作、脱离主旨的浅创新、适应应试的浅阅读等教学环节。因此，识字教学中的错误，在见怪不怪的默许下，严谨的文化意义与学术意义被解构地支离破碎。部分老师为了让学生更加快速地记住生字生词，设计了一系列“朗朗上口”的顺口溜。例如，“回”字的顺口溜“四四方方有座城，小城藏在大城中”，“星”字的顺口溜“星星宝宝哪里来，太阳妈妈生下来”，然而“回”字在说文解字中的意思是“回，转也，从口，中象回转形”。很明显，是一个回转的意思，象形字，而不是大城包含着小城的意思。而“星”字，是一个从晶，生声的象形字，与“太阳媽妈生出来 ”明显不符合。可见，浅阅读时代，顺口溜式的碎片化教材明显忽略了汉字文化的内涵，望文生义的现象时有发生。
其三，语文教学方法的急功近利。语文作为高考、中考必考的基础科目，尽管有新课标的要求和规范，以及近年来的素质教育等种种提法，但是语文教学的应试化、功利化仍然暴漏无疑，这直接导致了汉字教学方法中的急功近利，为了求多求快，选择性忽视钻研汉字背后的文化意义。例如，在偏旁部首的教学过程中，不加区分地将偏旁部首相同的汉字放在一起，进行所谓“联想教学”，以扩大学生认字面。同样看起来是“月”字旁的“肝、肠、肚、朦、胧、肌、肤”，语文教师让学生将之归为一类，统一识记，并在教学过程中告诉学生，这一类字都是以“月”字旁为偏旁的字，联想起其中一个，就能记住其他几个相近的字。然而这种 教学方法显然错失了汉字的文化意义。汉字中的“月”字旁，并不都是月亮的“月”。“肉”字用于左边形旁并作类化部首使用时，常偏旁化作“月”。而“月”旁的汉字又主要可以分为以下几类：一是表示动物的肢体或器官，例如肚、肝、肠、肢等，二是表示与肉或者肉体有关的，例如胖、脂、肪等，三是“肉”的变体“月”与月亮的月常常混淆的部分，可以根据其具体所指进行辨析，与月亮有关的字，如朦、胧。由此可见，当语文汉字教学的过程都不足以言及规范时，接收教学知识的学生更是会囫囵吞枣，屡屡出现一些滑稽可笑、望文生义的错误也就不足为怪了。
三、针对望文生义等汉字教学错误的改进对策
为避免汉字识字教学走向以上的误区，笔者认为有以下对策可以实施，针对教学过程中望文生义等一系列知识性错误进行改进。
第一，从教师因素来看，应当加强师范类学校学制与课程设置，以及上岗语文教师的再教育与再培训。教师队伍质量的参差不齐，客观原因是由于中文专业教师的水平与能力不足，非中文专业性教师的知识性错误较多。因此，一方面，针对中文专业性教师，应当加强师范类学校中文教育课程的规范设置，开设与汉字文化教学相关的课程，以进一步强化中文专业知识与教育课程的结合，提高中文专业教师的学科素养以及汉字文化素养。另一方面，应该针对相当一部分非中文专业的教师进行岗位专业知识再培训，聘请高水平业内名师，对其进行系统性、理论化、专业化的汉字文化板块的教育培训。
第二，从教学方法来看，推广新的文化属性的汉字教学方式，淘汰一批权威的、默认的、落伍的，以汉字的识读和记忆为主的汉字教学方式。设置全国范围内的专业性汉字教学技能大赛，针对语文课程教学建立汉字教学课程技能性的年度考核，通过更新汉字教学理念和模式，推进汉字教学新标准，以推广和普及汉字文化的角度，引领汉字教学方法新风尚。其实，教学方法的更新，乃至整个语文课程教学方法的指向最根本的影响维度是课程考核标准的更改。而在基础教育阶段的考核标准，又取决于高考制度的改革推进力度，当终结性的考核标准始终压制着形成性的考核标准而占上风时，以快速，大量，广泛为主要手段的汉字教学的方法较难得到根本上的推进及改革。
第三，从语文课程改革上来看，结合高考改革，进一步推广语文课程的综合性、文化性改革力度。如上文所述，语文课程改革与高考制度改革息息相关。因此，在“汉字教学”单板块的改革中，板块笔者认为可以借鉴语文课程其他板块的改革方式。例如“语文综合性学习”板块，作为一个推进语文课程改革的标杆板块，因其考核標准更加强调过程性，但在高考、中考等考核中无法体现，因此，常常在实际教学过程中被阅读、写作等传统板块替代。为了防止这一教学板块的留空，高考中单独设置了模拟综合性研究学习过程的相关题目，使得“综合性学习”板块在全国中小学推进效果十分明显。因此，汉字教学也可从其文化性角度，在高考、中考等考试设置一些基础性的汉字文化常识题目，以此引发汉字教学的指向性误区。
四、汉字教学缺失文化性的反思
汉字，作为中华文化的精粹，历经千年而流传。不论是诗词歌赋还是散文小说，中华文的源远流长都被汉字一一记录。然而，在民族现代化的转型过程中，传统文化受到了史无前例的冲击。传统文化所遭受的打压与汉字本身所承载的文化的失传息息相关。80年代后期，传统文学遭受遗弃，文字失去轰动效应，文学和文字在传统意义上基本走向死亡。90年代，随着互联网信息技术的发展和推广，传统媒体开始走向没落的边缘，阅读传播被娱乐传播所取代，整个社会文化呈现出“娱乐至死”的形态。2000年以后，浅阅读开始流行，一系列移动微联客户端与新媒体、自媒体的出现（博客、贴吧、腾讯qq、微博、微信），让文化止步于140字的界限。社会文化被浮躁、功利、单向度所操控， 文字的娱乐性、调侃性被发挥到极致，文化性几近于无。相对应的教育领域、教学领域均不得幸免。
本文所探讨的望文生义现象，只是文字教学乃至整个语文课程教学文化性缺失的冰山一角。大规模的文化缺位在语文课程日常教学的过程中表现的淋漓尽致，阅读板块的条目化答题，作文板块的标准三段式写作通通逃不脱浅薄的泥沼，教师对汉字教学的功利性大过文化性，学生对语文课程的重视程度远不及其他课程，甚至语文教材中部分汉字文化的解读均以通俗为标准，缺乏严谨性。
纵观上述种种现象，文化性缺失已不仅仅局限于文本所探讨的文字教学的范围之中。大而化之，文化性的全民反思与改革势在必行。着眼小处，怎样突破汉字文化的研究与保存，传播与教育，推广与普及，继承与创新种种瓶颈，将汉字文化进行批判性地传承，才是当下现代化的语文教师应当履行的时代使命，也是笔者对本篇课题探究的最终意义之所在。
参考文献：
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