[摘 要]偏于理论和历史的中国社会思想史课程教学面临许多问题，从“教”的角度看，课程内容多、史料繁、教学时间短和学生学习积极性不高是其主要方面，不同类型的学校和教学环境，所能采取的解决方法不同。笔者的教学实践表明，针对一般本科院校的教学环境，采取“讲重点、查文献、读经典、重思辨”的解决方案行之有效。
[关键词]教学问题 教学实践 教学反思 社会思想史
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）14-0055-04
中国社会思想史是高校面向社会学和社会工作专业开设的大学本科专业课程，目的是为了让这些专业的学生对中国社会思想的历史演进有一个大致的了解，从而对当代社会思想的来龙去脉有所认识，以培养他们独立思考、选择和评判的能力。课程性质决定了它偏于理论，并且要从历史中寻找证据，这样的课程具有两个特点，即强烈的思辨性和历史实证性，这对教师和学生都是一个考验。要真正实现“了解中国社会思想发展脉络”这一教学目标，教学双方都需要做出极大努力，克服许多困难方能完成任务。本文拟以实际教学工作经验，从“教”的角度来分析课程教学所面临的问题和解决办法。
一、中国社会思想史教学面临的问题
科林伍德认为一切历史都是思想史，虽然历史本身并不纠缠当下，但历史上累积的知识、技术和人们对宇宙、人生问题思索形成的观念，影响着我们的现实生活（葛兆光，2001），社会思想尤其如此。
中国社会思想史课程现有的教学背景是：1.教学对象与专门学习历史的学生不同，没有受过古典文献阅读的训练；2.随着高等教育的大众化，很大部分大学生的学习基础相比精英教育时代要低一些；3.教学对象是伴随视听材料、网络、游戏、动漫演示等新媒体成长的，对视觉传达等直观媒介依赖度较高，对纯文本文献和语言宣说的信息接受敏感度偏低。因此，课程教学面临一系列困难。
首先遇到的问题是教学材料的选择与处理。主要有两个方面，一是课程内容历史跨度大，如何处理与编排教材体系，确实是一个问题；二是教学材料中古典文献较多，学生阅读原始文献有困难。读不懂原始文献，影响学生对当时社会思想的理解，无法形成自主学习的能力，只能人云亦云，拾人牙慧，不仅会使学生失去学习兴趣，更无法形成独立的思考与评判能力。而教材体系的编排处理则涉及更广，是一个宏大的学术问题，即如何理解中国社会思想发展的进程与脉络，以及另一个更富挑战性的问题，历史真的是这样吗？在一门课程的有限时间内，要弄清并呈现中国社会思想发展的主线，将其阶段性的发展变化表达出来，使学习者明了，并非易事。
第二是教学时间条件的约束。中国社会思想史教学时间一般为48学时，这是目前大多数高校该课程的课时标准，少的只有32学时，与所需教授的内容之多相比，教学时间的确偏短。教学时间是一种稀缺资源，必须在较短的时间内提供更多的信息，进行有效教学，这对教师的教学方法提出了更高要求。
第三是学生的学习兴趣和动力问题。近年来，许多学生对知识的学习抱有相当大的实用主义态度，对能现学现用的技能型知识比较感兴趣，而对历史和社会理论知识则兴味乏然，如对考证、考研、考公务员、就业等能有直接帮助的知识学习比较重视，而对其他的知识学习则随兴之所至。用经济学家的话来说，这是一种偏好。这种功利化的倾向反映在专业选择和课程学习上，就是追求热门专业和实用课程，而主要判断标准，是看这种学习能否即时获得回报。一些研究也证实了这一点，根据一项对某城市大学生学习目的的调查表明，希望获得工具性知识和实践能力的大学生占63%以上，而希望获得专业理论知识的大学生仅占16%（白金朋、张聪颖，2006）。这种现象的存在并非学生之过，实在也是社会大环境使然，因为人的行为总是受到环境和他人“示范”的影响，导致奖赏的行为会不断被重复，反之则被放弃（班杜拉，2001）。
与前几个问题相联系的是课程的考核问题。考核何以成为问题？局外人或许不解，但熟悉大学教学情况者都应比较清楚。实事求是地说，目前高校的部分课程考核是存在问题的，主要的是注重结果而不注重过程考核，平时作业和考察较少，以少数一两次集中笔试决定学习成绩的状况仍然存在，即所谓“一卷定乾坤”，“一次考试定终身”（黄德智，2006）。这种现象在非核心课程教学上尤其突出。一门课程考核严不严格，是笔试还是面试？闭卷还是开卷？开卷怎么考，面试是否认真，平时作业多少次？成绩怎么计算？对教师来说，不同的考核方式，代表了不同的教学理念和责任心，其劳动强度与工作量也有着天壤之别，而其考核公平度与促进学习的效果也相差很大。
二、可选择的解决方案及其利弊
面对这样的教学生态，可供教师选择的解决方案并不多。
就教学内容的处理来说，传统的方法不外两种。一种是按部就班式教学，即按照现有的课程大纲和国家规划教材逐章逐节地通讲，限于时间，便对章节轻重详略稍加处理，可谓“串讲式”的教授模式。这种方式的优点是保持了课程体系的完整，对中国社会思想史的演进脉络有一个宏观的把握，缺点是对每个思想流派及其思想家都无法做深入细致的分析。另一种是“跳讲式”。在课时约束的情况下，将影响巨大的思想流派和重要的思想家作重点讲述，其余的则只作简要介绍或布置学生自学来完成教学任务，重点讲述的部分不妨讲深讲透，简要的部分则一带而过。这种方式的有利之处是能够深入，尤其对某些思想的来源、形成背景、思想内涵、当世作用及后世影响，可做全景式的考察与探讨。但其不利之处是，重点的部分特别突出，简要部分特别简略，容易导致断断续续的感觉，对学生形成完整的中国社会思想史宏观体系概念有一定的妨碍。同时，对重要思想及重点思想家的选择，完全取决于任课教师的理解，可谓仁者见仁，智者见智。这种模式也可喻为“钻探式”。
就讲授方式而言也有几种不同选择。一种是传统课堂讲授方式，或曰“经典式”。这种方式以教师讲授为主，老师讲，学生听。讲授以叙述式为主，内容以经典书面语言为主，很正统。这种方式语言简练，讲述清楚，但陷于平铺直叙，有如老僧念经，不太能引起听课者的兴趣。另一种方式类似演讲，可称为“百家讲坛”式。这种方式虽然仍以讲授为主，但在讲授内容的语言运用和表达方式上与“经典式”有很大区别。语言尽量通俗易懂，深入浅出，甚至可以用时下流行的俏皮语言和调侃的语调，表达方式可谓亦庄亦谐，非常活泼，在吸引听众注意力方面有很好的效果。近年来某些被喻为“麻辣教师”者即采用此种方式，颇受学生欢迎，但不大被主流认可。此种方式虽能吸引听众，但如把握不好，容易偏题而哗众取宠，所谓“剑走偏锋”，活泼有余，严肃不足。且不是所有内容都适合用这种方法讲述。
至于考核方式，可供选择的方案倒是不少。可以采取笔试，也可以面试，还可以笔试加面试，或加入教学过程参与情况考核。不过现在高校老师对本科生采用面试考核的越来越稀少了，原因是费时费力，在高校教师业绩量化考核制度压力下，其价值不能在教学业绩考核中体现，省力的方法自然取代了费力的方法，制度使然。就笔试而言，可以闭卷，也可以开卷，其中许多细节毋庸赘述。
采用何种方案，做法不同，反映出不同的教学理念。传统教学重系统、重灌输、重讲解，对于单纯的传授知识具有优势，教师也可以省力，但不利于学生自身对知识的探索，也不利于独立思考能力的培养。无论是“串讲式”还是“跳讲式”，“经典式”或“百家讲坛式”，如果只注重单方面的“教”，都属于传统的方法，但这些方法在引起学生兴趣、专注程度、听课感受和启发思考方面还是差异很大的。以“百家讲坛式”来说，如果将其放在历史教学体系之中，实际上是“钻探式”的，即花大量的时间来讨论某一时期的某个思想家，或者某个问题，效果肯定比平均用力的“串讲式”好。
这些教学方案的出发点，主要是将教师角色定位为叙事者或单纯的知识传授者，将学生定位为被动的、单纯的知识接受者，而忽略了教师在教学活动中作为组织者和学生作为平等参与者的角色任务。事实上，任何教学任务都需要“教”与“学”双方的积极合作才能完成。因为教学活动是以知识传授和人的培养为旨归的，最终的评价尺度是以教学对象的知识增益和精神成长为标准的，如果没有与教学对象的思想交流，学习主体不能从中受益，那都只是一场精彩的表演而已。正确的做法应当是在学习主体知识基础能够接受的范围内，让学生融入教学活动中，成为问题解决情境的一员，参与知识的探索，从而以他自己的经验和理解探索并构建新的知识体系，这正是中国先贤孔子“因材施教”理论的出发点，也是现代建构主义教学理论的精髓所在。因而摈弃教师独角戏式的表演，创造一个宽松的、能让学生自由发挥和愉快学习的教学环境就显得十分必要。
三、教学实践及反思
究竟采用什么方案合理？不会有统一的标准答案。不同层次的学校，不同的生源状况，采取的解决方案不能一样。以笔者多年的教学实践来看，作为教师个体而言，重构整个教学生态显然力所不逮，选择性地改善教学环境是可行的方案。在一般本科院校，从“教”的角度来说，确定合适的教学目标，设计合理的教学方案，找出恰当的教学方法，调动“学”的积极性与主动性，是完成教学任务的关键。
所谓合适的教学目标就是在应然和实然之间找到恰当的平衡。理论上应当达成什么样的教学目标，往往是理想状态，实际教学中十有八九是达不到的，教师的学问、修养深浅，表达能力和教学艺术水平，学生已有知识基础、兴趣爱好、对某种教学方式的偏好以及学习习惯，教学设备与环境等软硬件设施等都会影响目标的达成。笔者根据自己所在的教学环境因素构成，确定了“了解中国社会思想史发展脉络”这一目标，并采取了相应的教学方法。具体做法归纳为“讲重点、查文献、读经典、重思辨”。
所谓“讲重点”，就是将中国社会思想史中那些重要的思想、重点的思想家做深入分析和讲解。什么是重要思想和重要的思想家呢？选择标准是在当时和后世产生重大影响的思想，前者如墨家思想，后者如儒、道、法家等思想。有些思想不一定有家有派，但同样具有非常重要的影响，且往往在小民百姓中影响至深，以至于平常无以表露，而在重大历史关头却被凸显，引为旗帜，如“太平”、“均贫富”等思想即属此类，也属重要思想。而重点思想家是指那些重要思想流派的开山鼻祖、集大成者或具有重大发展创新的人，或者其思想主张对历史产生重大影响的人。按照这样的标准取舍，重点被突出来了，从历史阶段上来看，就是先秦时期和近代，属于整个课程的重点。先秦是中华思想文化的源头和制高点，解释了我们的思想来自哪里，近代是中西文化冲突融合的炼场，解释了我们今天为何是这样。
所谓“查文献”，就是让几个学生组成一个项目小组，选择一个或几个思想家，搜集并整理与其相关的各种文献，包括思想家本人的著述，对该思想家及思想的研究文献。收集材料的范围不仅仅限于文本文献，还包括与其相关的各类讲座视频和影视作品。这有几个作用：第一，让学生学会资料收集方法，学会利用资料；第二，通过资料收集过程，加深对思想家及其思想的认识和理解；第三，不同研究者之间的不同解读和评论会启发学生的思路；最后，对伴随音像长大的一代来说，影视作品虽然不够真实，但对吸引其注意力很有帮助。利用这些资料建立资料库，共同分享，既丰富了教学资源平台，也培养了团队合作精神。
所谓“读经典”，就是要求每个学生选读一个思想家的一部经典著作，并写出读书报告，报告内容包括经典著作名称、版本及出版年代、读书内容、思想诠释、读后感或评论等，无需多么深刻，务求真情实感，不允许抄袭，尤其不许从互联网上下载一篇交差了事。这个安排的前提是真读，哪怕只是一些片段，以便培养学生阅读第一手资料的习惯，与古代思想家发生真实对话，同时锻炼其古代语言释读能力。
所谓“重思辨”，就是要求学生对某种思想的来源、产生背景及其代表的价值和利益取向进行“三D式”的考察，进行思考和评论。可以有两种视角，一种叫以古评古式，一种叫以今评古式。以古评古是将自身置于当时的历史情境中，叫“身在此山中”。要理解某一古代思想，就“必须了解那位古代思想家心目中的问题是什么，要了解古人是怎么想的，就必须能够使自己设身处地重行思想古人的思想”（何兆武，1997）。好似演员进入角色一样，强解昔人的心事。以今评古是用今人的眼光来看待和评论，叫“跳出三界外”。因为“一切过去的历史都必须联系到当前才能加以理解” （何兆武，1997），“在历史过程中，过去只要它在历史上是已知的，就存活在现在之中” （科林伍德，1997），人们“研究的过去并非是死掉的过去，而是在某种意义上依然活着的过去” （何兆武，1997）。过去人们面临的问题，现在的人们也正在面对，然今日之观念和价值标准可能改变，以今论故，可省察世事变迁造成的观念变化。从教学实践操作来说，这种思辨交流有两种方式表达，一是平时的教学中穿插教学问答与讨论，二是集中交流个人读书心得和小论文，每位同学或每个小组都要陈述和接受质询，这样做的结果，课堂讨论热烈，活跃了课堂气氛，刺激了思想交锋，效果良好。
在这种教学模式下，考核自然也不能跟着传统走。传统的闭卷笔试，其优点是能够测试学生已经掌握的知识程度，并且可以迫使学生认真看书，掌握必要的基础知识和基本技能，以便通过考试。在文本文献缺乏的年代，默记是授业传承的一项基本技能，但在互联网时代，电子文献的广泛应用，默记虽然仍是锻炼和增强智力的手段，但作为传诵文献的功能已经大大降低。因此，一味要求死记硬背某些文献或者结论，对社会科学来说，意义已经不大，还会加重学生的记忆负担，不利于学生的探究式学习，且因为考试课程太多，互相争夺学习时间，造成不必要的心理负担，所以一般不宜闭卷笔试。笔者采取的考核方式为全过程考核，即到课率占20%，课堂讨论占20%，资料收集占10%，读书报告占20%，小论文占30%。将出勤、课堂参与、平时作业及学习情况报告等全部纳入考核范畴，实际上是将“学习态度”和“学习效果”两个考核概念的具体操作化，这样学生有了灵活机动的空间，负担不重但也不轻，即便对于不是特别具有创新能力的学生来说，只要学习态度认真，前三项已能保证其基本分数，解放了死记硬背的负担，提供了探索发挥的时间和空间。
之所以采取这些方法来改善课程当前的教学生态，在于笔者对以下一些教学观点的认同并付诸实践。1.对于学习主体而言，知识不是先于或者独立于学习者而存在，而是学习者主动建构的结果，是一种意义的建构，具有个人性和情境性；2.学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，应尊重学生的主体性，使之成为教学情境中的主角，积极主动地参与教学过程；3.教学活动是一种合作探究，而不能成为一种单向的传授与灌输，要引导学生主动参与知识的学习，一方面使学生面对问题情境，刺激他们思考与探究，另一方面营造人际互动、互激的情境，让学生学会在合作中学习；4.教学评价应当多元化，不能以常规的标准纸笔测试和学生记住多少标准知识或一致答案为基本依据，而应以过程考核或“档案袋评价”（portfolio assessment）作为评价方法。
数年来的实践表明，这种方式避免了教学互动少、学生主动参与率不高的问题，在突出重点的同时又未割裂社会思想史发展进程体系，更重要的是让学生直接解读并评论原始文献，尊重学习主体的自我知识建构，激发了学生的探索热情。学生的学习兴趣有很大提高，解读原始文献的能力增强，文献阅读量也扩大了，读书报告和小论文的写作也更加规范，参考文献大量增加，质量大大提高。
当然，任何方式都不可能是十全十美的，这种教学方式，学生的压力减轻了，对提升学习兴趣、课堂参与及帮助学生独立思考确有好处，但在增强学习动力方面收效仍然不够理想，还有待于进一步探索。毕竟笔者的探索只是在目前浮躁的大环境下所做的一点努力而已，不揣孤陋与冒昧，呈现出来，以供交流。
需要特别说明的是，本文只是针对课程目前所面临的教学生态及其应对过程所做的思考和实践经验总结，并未对整个课程教学目标、教学内容、教学评价体系及教学理论进行全面哲理反思，因而只具有实践意义上的参考价值，而不具备一般理论价值。有关这方面的理论，还有待方家提出更富哲理的答案。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 葛兆光.中国思想史[M].上海：复旦大学出版社，2001.
[2] 白金朋，张聪颖.论当代大学生的学习目的和有目的的学习[J].辽宁行政学院学报著，2006，（5）.
[3] 林颖，王小明等译.班杜拉. 思想和行动的基础：社会认知论.（上）[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
[4] 黄德智.关于高校考试方式改革的思考[J].安徽农业大学学报（社会科学版），2006，（1）.
[5] 何兆武，张文杰译. R.G.科林伍德著. 历史的观念[M].北京：商务印书馆，1997.
[责任编辑：雷 艳]
