[摘要]高职人才培养质量的提高需要以人才培养模式的改革作为驱动力。“校企共育能力递增”模式是一种具有区域特色和专业特色的高职人才培养模式。文章在分析人才培养模式及其特征的基础上，对高职“校企共育能力递增”人才培养模式的内涵进行论述，对其构成要素进行分析，具体包括共育性课程体系、共育性教学内容、共育性师资队伍、共育性培养过程等。
[关键词]校企共育 能力递增 人才培养模式 内涵 要素
[作者简介]胡昌荣（1965- ），男，重庆人，重庆工贸职业技术学院，副教授，硕士，研究方向为高职教育人才培养。（重庆 408000）
[课题项目]本文系2012年重庆市教育委员会高等教育教学改革研究重点项目“高职人才培养‘校企共育能力递增’模式研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：1202091）
[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）11-0013-03
高职教育的人才培养模式改革是促进技术技能人才培养质量提高的驱动力。任何一种特色人才培养模式的构建，既需要符合高职院校自身服务面向的产业发展实际，又需要在专业人才培养的实践中加以完善。基于教育理论研究和专业建设实践的“校企共育能力递增”人才培养模式，有利于推动高职专业人才培养质量的提高，实现学校、企业和学生的三方共赢。本文即针对高职“校企共育能力递增”人才培养模式展开研究。
一、关于人才培养模式的概念及特征
1.人才培养模式的概念。就人才培养模式的概念而言，不同的文献有不同的表述。教育部《关于深化教学改革培养适应二十一世纪需要的高质量人才的意见》（教高[1998]2号）指出：“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才特征，并集中体现了教育思想和教育观念。”教育部高教司主编的《银领工程系列──育才通道》中定义为：“人才培养模式是在一定教育理论指导下，根据人才培养目标和质量标准，为受教育者设定的知识、能力和素质结构，以及实现这一结构的原则、程序和方式。”① 李国志认为：“人才培养模式是指施教者在一定教育理念引领下，以社会需求和培养目标为导向，依托自身可利用的办学条件，在特定时限内为受教育者达到一定规格要求所预设的知识、能力和素质结构，以及实现这种结构的较为稳定的施行范式。”②
分析上述定义可知，人才培养模式是指以教育理论和人才培养思想为指导所构建的，并在人才培养实践中得到检验的，关于人才培养的结构框架与样式风格。人才培养模式涵盖了人才的培养目标，人才的知识、能力与素质结构，以及为达成人才的培养目标和规格要求所采取的具体而成熟的培养方式与途径等内容。而其基本构成要素则主要体现在课程体系、教学内容、师资队伍、培养过程、教学模式以及能力评价等几个方面。
2.人才培养模式的特征。对人才培养模式特征的研究，有些是针对宏观的人才培养模式而言的，有些是针对具体的模式种类而言的。具体来说，包括以下几个方面：
第一，专业性。人才培养模式的专业性，是指构建人才培养模式的出发点和落脚点都是针对专业的。也就是说，人才培养模式是以专业背景为支撑的，是基于特定专业而构建的，可以称为专业性人才培养模式。因此，在构建人才培养模式时，必须以教育理论和人才培养思想为指导，建立起专业性人才培养目标与规格要求、专业性课程体系、专业性教育教学保障、专业性教学模式、专业性能力培养与评价体系等，并形成专业性人才培养的方式和风格。
第二，多样性。人才培养模式的多样性，是指人才培养模式的名称、类型等呈现出多样化的特点。一方面，人才培养模式的专业性决定了人才培养模式具有多样性，因为任何学校都开设有适应社会需求的多个专业，每个专业人才培养模式的类型可以不同，即使是同一专业但对于不同的学校而言也会具有不同的人才培养模式类型；另一方面，人才培养过程中诸多要素之间的不同组合方式也决定了人才培养模式具有多样性。通过查阅文献可以发现，高等职业教育的人才培养模式种类颇多，其中较为典型的有“2+1”模式、“订单式”模式、“校企合作”模式、“校企合作产学结合”模式、“校企结合”模式、“产学结合”模式、“产学研合作教育”模式、“工学交替”模式、“工学结合”模式、“校企合作工学交替”模式、“学校—企业—社会”三位一体模式等。学校只有结合办学实际、区位实际和专业服务面向实际等构建人才培养模式，才能建设具有校本特色的人才培养模式群。
第三，实践性。人才培养模式的实践性，是指人才培养模式不是闭门造车的产物，而是在教育理论指导下的人才培养实践的结晶。按照人才培养模式的实践性要求，不仅要进行人才培养模式的理论研究，更重要的是以具体的人才培养实践平台为支撑，将研究成果应用于具体的人才培养实践，并在实践中不断提炼、升华与完善，这样人才培养模式才能更加完善，才有其存在意义与借鉴价值。
第四，层次性。人才培养模式的层次性，是指人才培养模式需要针对不同的人才培养层次加以区分构建和实施。对于本科教育层次人才、高职教育层次人才以及中职教育层次人才，需要采取不同的人才培养模式，这是因为不同层次人才的培养方向、目标以及知识、能力、素质结构是完全不同的。既然人才培养模式具有层次性，在构建和实施高职人才培养模式时，就不能忽视高职教育服务对象的实际培养需要，否则人才培养模式改革将事与愿违。
第五，区域性。人才培养模式的区域性，是指人才培养模式具有其存在的地理区域特征。由于每所学校所服务的地理区域不同，各地理区域的产业结构和经济发展状况各不相同，针对不同产业、行业、企业开展校企合作和产学结合人才培养的方式也存在差异，因此位于不同地理区域的高职院校及其专业所采用的人才培养模式自然有所相同。
基于人才培养模式的以上特征，我们需要结合高职院校自身实际、专业实际和区位实际来构建人才培养模式，而“校企共育能力递增”人才培养模式正是一种具有区域特色和专业特色的人才培养模式。
二、“校企共育能力递增”人才培养模式的基本内涵
“校企共育能力递增”人才培养模式是基于实用主义教育理论和建构主义学习理论构建的一种高职人才培养模式。如右图所示，其基本内涵包括以下几个方面：
第一，“校企共育”是指基于订单式校企合作的由高职院校与用人企业共同开展的教育培养方式，是实现能力培养与能力需求相对接的有效措施与手段。“校企共育”体现的是“六共”，即学校与合作企业共同制订人才培养方案、共同开发课程、共建师资队伍、共同提供实践条件、共同实施培养过程和共同评价学生职业能力。实施校企共育的目的是推进教育教学改革，为区域产业、行业和企业的第一线培养下得去、留得住、用得上的职业能力强、综合素质高的能力对接型技术技能人才，有效提升区域经济建设与发展所需技术技能人才的培养质量，并形成校企共赢的格局。
第二，“能力递增”是指学生的职业能力从职业基本能力到职业核心能力再到职业拓展能力的递进式增长与发展，且这种能力的递增以学生参与检验性职业资格考核鉴定并获取从中级到高级的职业资格为增长目标。以机电一体化技术专业为例，其职业基本能力主要包括正确选择和使用工、夹、量、辅具的能力，机械零件测绘及简单设计能力，识读机械、电气工程图纸的能力，计算机绘图的能力，普通机床和数控机床编程与操作的能力，机电一体化设备操作的能力，专业文档编辑的能力等；其职业核心能力主要包括典型机电设备的安装、调试能力，机电设备故障诊断与维护检修能力，电气控制线路安装与调试能力，控制技术应用能力，修订调试控制程序和针对常用工控设备进行程序设计的能力等；其职业拓展能力主要包括对自动化控制系统编程与调试的能力，自动化生产线维护检修的能力，车间生产组织与管理能力，机电产品营销能力等。在校企共育的订单合作企业人才培养中，职业核心能力与职业拓展能力需要结合具体用人企业的岗位能力需求来加以调整。
第三，“能力递增”是以“校企共育”作为基本保障的。校企共育是人才培养的措施与手段，能力递增是人才培养的目标与结果。校企共育的实施，重点是保障订单人才职业核心能力的培养，以确保人才培养与人才需求的能力对接。机电一体化技术专业的职业核心能力中，典型机电设备的安装、调试、故障诊断与维护检修能力是需要重点培养的能力。校企双方所培养的订单人才的职业核心能力尤其是重点能力，如果没有将合作企业的生产设备作为教学资源加以利用，没有合作企业的技术专家、一线能手的真实参与等，那就没有订单人才职业核心能力的生长基础，就难以达成订单人才培养的目标与规划要求，更不可能使订单人才的职业能力按照订单合作企业的要求实现递进式增长与发展。
由以上的论述可知，“校企共育能力递增”模式是基于订单式校企合作的，由高职院校与用人企业共同开展的，以促进企业订单人才对接性职业能力的递进式增长与发展为目标的一种高职人才培养方式，具有区域性、对接性、实践性等特征。其区域性体现在该人才培养模式是结合地方区域企业对人才的需求而构建的；其对接性体现在该人才培养模式是通过学校与企业开展订单式校企合作搭建校企共育平台，实施能力培养与能力需求的对接；其实践性体现在该人才培养模式是在相关专业的企业订单教育班具体实施并取得培养实效的。
三、“校企共育能力递增”人才培养模式的构成要素分析
由前述分析可知，人才培养模式的基本构成要素主要体现在课程体系、教学内容、师资队伍、培养过程、教学模式以及能力评价等几个方面。“校企共育能力递增”人才培养模式的基本构成要素的显著特点在于其具有“共育性”。
1.共育性课程体系。共育性课程体系是以订单式校企合作为基础，由学校与订单合作企业根据企业用人岗位的职业能力需求共同构建的课程体系。在课程体系构建中，由企业专家与学校的专业骨干教师组成的校企共育组织成员深入订单合作企业的用人岗位，开展岗位工作任务及能力需求调研，并提炼典型工作任务及其能力要求，通过设置相应课程构成课程体系以满足订单人才的知识、能力和素质的培养要求。在共育性课程体系中，职业核心能力对应的课程体系十分关键，因为它直接关系到人才培养与人才需求能否实现能力对接。当然，课程体系需要同时兼顾普适性人才培养和企业订单人才培养两方面的要求。
2.共育性教学内容。共育性教学内容是在共育性课程体系构建基础上，为满足企业订单人才培养的要求，通过校企共育组织成员认真研究和选择确定，并以合作企业典型工作任务为主的教学内容。在共育性教学内容中，针对职业核心能力培养的课程体系的教学内容是需要重点考虑的方面，并且这些教学内容既包括理论教学内容也包括实践教学内容，既包括在校内实施的教学内容也包括在企业实施的教学内容。在教学内容的安排上，除了上述要求外，还需要将与合作企业相关职业岗位的职业资格认证对应的应知理论与应会技能同时融入相关课程的教学内容之中，以帮助学生顺利通过职业资格认证考核。同样，这些教学内容也不能忽视学生的普适性职业能力的培养要求，需要同时兼顾普适性人才培养和企业订单人才培养两方面的要求。
3.共育性师资队伍。共育性师资队伍是由学校与订单合作企业共同组建的实施人才共育的师资队伍，是主要针对企业订单教育班学生职业核心能力培养而组建的教学队伍，是由学校的专业骨干教师与订单合作企业的技术专家、一线能手共同组成的双师素质队伍。如果要让这支师资队伍在校企共育的人才培养过程中发挥不可替代的作用，那就必须采取强有力的措施加强其素质建设，让他们同时接受学校与订单合作企业的培养。具体来说，由企业面向学校专职教师开展实践技能培养，由学校面向企业兼职教师开展教学技能培养，这样才能共同建设具有双师素质的师资队伍。
4.共育性培养过程。共育性培养过程是指在企业订单人才培养中，由共育性师资队伍利用学校和订单合作企业的双边教学资源而具体实施的人才培养过程。在人才共育中，学校教师和企业教师按照校企共育组织确定的分工要求，共同承担在校内和企业的教学任务。同一教师承担的教学任务既有理论教学任务也有实践教学任务，同一教师的教学地点可以在校内也可以在企业，也可以在学校和企业交叉进行。通过人才共育过程的实施，针对企业订单人才的培养就是实质性的校企共育，能够有效保证企业订单人才的能力培养要求和人才培养的质量。
5.共育性教学模式。共育性教学模式是指在订单教育班的人才培养中，针对职业核心能力培养的核心课程的教学模式具有校企共育性质，并采用工学交替、教学做一体化等教学模式开展教学。由于订单人才培养中的职业核心能力培养课程是由校企双方共同按照企业的岗位能力需求确定的，因此职业核心能力培养需要学校教师与企业教师共同承担。工学交替即将学校的教学（包括理论课和实训课）与企业的顶岗实践交替进行的教学模式，以培养学生职业核心能力所需的知识与技能，其中校企双方教师分别承担两个教学场所的教学任务。教学做一体化即在职业核心能力培养的课程教学中采用边教边学边实践的教学模式，并且在教学实施中可以有多种实现方式，即让教学做一体化在学校进行、在企业进行或者在学校与企业交替进行，而承担教学做一体化教学的教师也由学校教师和企业教师组成教学团队分工负责来完成。也就是说，订单人才培养中的教学模式充分体现校企共育。
6.共育性能力评价。共育性能力评价是针对接受校企共育的订单人才的职业能力所开展的评价。能力评价既存在于学生在学校的学习评价中，也存在于学生在企业的顶岗实习评价中；既存在于职业核心能力培养课程的学习评价中，也存在于学生综合能力的评价中。在这些评价中，各环节均体现校企共同参与的评价因素，且注重学习过程与学习结果评价的结合。不仅学生的课程学习评价、企业实践的学习评价需要企业参与，而且学生的综合技术能力评价也需要通过职业资格认证考核方式并吸纳企业专家参与。最终的检验性评价则需要通过职业资格认证考核来评判，看学生所具备的职业资格能否实现由低级职业资格向高级职业资格的晋升，由此判断学生的职业能力是否实现增长，是否符合订单合作企业的对接性职业能力培养要求。
总之，“校企共育能力递增”模式是在教育理论指导下构建并在人才培养实践中得以检验的高职人才培养模式。这种具有区域特色和专业特色的高职人才培养模式，由于其构成要素具有共育性，符合当今技术技能人才培养的主流要求，因此将会有力促进适应区域产业发展的技术技能人才培养质量的提高。
[注释]
①教育部高教司.银领工程系列——育才通道[M].北京：高等教育出版社，2005：34.
②李国志.高职院校人才培养模式的内涵、特征及选择原则[J].职业技术教育，2008（19）：23.
