本期推出的这位专家，对全国各地的许多职业院校来说都不会陌生。他就是教育部职业技术教育中心研究所的姜大源研究员。同时，他也是全国中等职业教育教学改革专家咨询委员会专家。国家示范性高职院校建设工作协作委员会副会长，国家示范性高职院校课程开发与教学资源协作组组长，中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员、教学工作委员会副主任暨课程理论与开发研究会主任，中华职业教育社专家委员会委员。
姜大源，1946年生，湖北武汉人。他毕业于清华大学自动控制系，后在煤炭部天津煤矿专用设备厂任工程师。上世纪80年代初，他曾作为亚琛工业大学访问学者留学德国；80年代末至90年代初，他又在波恩任中国驻德国大使馆教育处二秘、一秘。1992年，当他在德任职期满回国时做出了一个令许多人大惑不解的人生选择：这位早已年逾不惑的“海归”不但要求到教育部门、到职业教育系统工作，还拿着到教育部职业技术教育司工作的调令来到职业技术教育中心研究所报到。他坚定地认为，中国要建立起像德国那样令人神往的职业教育体系，就必须有自己的强有力的理论支撑。几年后，随着他研究工作的逐步深入，一些成果在业内产生影响，人们对他当初的选择才开始有所体察和理解：“对迅速发展的中国职业教育事业而言。少一位官员也许无足轻重，但是能够产生一个思想领跑者，其价值却是无可估量的。”(于志晶、姚树伟：“一部关于职业教育的创新之作”，《教育文摘周报》2007年6月27日)而这时，他却又以参赞的身份再赴德国，在出任中国留学服务中心柏林分中心主任的同时继续对德国职业教育体系进行更加系统的深入研究。
2001年，再次“海归”的姜大源先生又回到了教育部职业技术教育中心研究所，任所长助理、学术委员会秘书长，后又兼任上海同济大学职业技术教育学院院长、《中国职业技术教育》杂志主编。他先后主持完成了从“八五”到“十一五”期间多项教育部重点课题，在各类国家级或社科核心报刊发表教育研究文章300多篇，并著有《职业教育学研究新论》、《当代德国职业教育主流教学思想研究》、《职业学校专业设置的理论、策略与方法》等专著，还曾多次接受中央电视台、中国教育电视台和《人民日报》、《光明日报》、《中国青年报》的专访。如今，年过六旬的姜教授依然精神焕发，马不停蹄地奔波于全国各地，为大力发展职业教育摇旗呐喊，为职业教育理论创新不懈追求。他关于职业教育的一系列“观”、“说”、“论”、“辨”，被认为是颇具新意的系统性研究成果，被评价为“架构分明，交叉对比，解惑有理，辨析有力，可谓：宏观上站在职教之外考察职教，擅于使用‘广角镜头，和‘长焦镜头’；中观和微观上深入职教之内认识职教，长于使用‘标准镜头’和‘显微镜头”。(栾学钢：“夜读偶得”，新浪博客2008年4月2日)下面我们就来领略一下这位资深的职业教育研究专家是怎样应用经济学的理论，对职业教育领域里的“供给”与“需求”关系问题进行理性辨析的。
所谓“供给”，其经济学解释是指在某一特定时期内。生产者在各种可能的价格下愿意并且能够供应的该商品的数量。而所谓“需求”，其经济学解释则是指在某一时期和一定市场上，消费者按照某一价格愿意并且能够购买的该商品的数量。
在完全竞争的市场条件下，商品的价格作为“看不见的手”，在商品市场上可以自动调节“供给”与“需求”的数量，从而使市场达到均衡。在这里，不仅生产者、消费者和商品的关系界定是清晰划分的，而且市场均衡的界定也只是指“供给”和“需求”在数量上的均衡。
比照经济学的解释，劳动市场上的人力资源则可视为教育的“商品”。人力资源的生产者为教育机构，而人力资源的消费者为社会。
劳动市场上“供给”与“需求”的均衡，集中地表现为人力资源的“供给”——教育“供给”与人力资源的“需求”——教育“需求”在劳动市场上的匹配，也就是教育“供给”与教育“需求”相适应的状态。
尽管一方面，劳动市场上教育产出的“人化的商品”，与商品市场上企业产出的“物化的商品”，不是完全等同的：但另一方面。职业教育作为一个与经济联系最为紧密的教育类型，则具有与普通教育不同的规律和特点。它要“以就业为导向，以服务为宗旨”，就必须兼顾职业和教育这两大要素，也就是说，倘若将促进经济发展和体面就业视为具有经济功能的功利性目标，那么促进个性发展和社会公平则是具有教育功能的人本性目标。
在这里，教育功能目标的实现，要建立在经济功能目标实现的平台之上，因此有必要辩证地应用经济学的理论，对职业教育领域里的“供给”与“需求”关系展开研究。
一、职业教育的“供给”与“需求”的存在形式
与商品市场不同，劳动市场上教育“供给”的“商品”和教育“需求”的“商品”，具有两种存在形式：一是凸显社会公平的教育机会，二是承载社会服务的教育产品。
1 职业教育的“供给”，指的是职业教育机构在一定时期内提供给个人的教育机会和提供给社会的教育产品①。职业教育机会的“供给”发生在职业教育过程的起点。体现为职业教育机构招生的数量和专业；职业教育产品的“供给”则发生在职业教育过程的终点(这里的教育过程均指职前教育)，体现为职业教育机构毕业生的数量和质量②。
这里，职业教育机会的“供给”，是职业教育产品“供给”的基础。面向全民，正是职业教育机会的“供给”，是实现教育公平的基石；而面向就业，则是职业教育产品的“供给”。是促进经济发展的保障。
2 职业教育的“需求”，指的是社会和个人对职业教育产品和职业教育机会的有支付能力的需要。对职业教育产品的“需求”。是社会发展的功能性或功利性需要，它发生在职业教育过程的终点；而对职业教育机会的“需求”。则是个性发展的人本性或公益性需要，它既发生在职业教育过程的起点，又发生在职业教育过程之中。
这里，职业教育产品的“需求”，是职业教育机会“需求”的动力③。对旨在满足社会发展需要的职业教育产品的“需求”，在时间维度和空间维度上确保了旨在满足个性发展需要的职业教育机会的“需求”。
二、职业教育“供给”与“需求”的行为主体
与商品市场不同，劳动市场上教育“供给”的“主体”和教育“需求”的“主体”，具有两种结构形态：一是“供给”主体和“需求”主体的相对分离；二是“供给”主体和“需求”主体的相对融合。
学校模式或企业模式的职业教育，与普通教育(包括普通高等教育)一样，教育“供给”与教育“需求”被视为“二元”结构：学校模式的职业教育机构是职业教育的“供给”主体，政府、企业和事业等社会机构为职业教育的“需求”主体，是基于社会宏观层面的“供给”与“需求”关系；企业模式的企业内教育部门是职业教育的“供给”主体，而企业内其他部门则为职业教育的“需求”主体，是基于机构微观层面的“供给”与“需求”关系。
这一“二元”框架表明：学校模式或企业模式的职业教育，其“供给”主体与“需求”主体是相对分离的。因此，
教育经济学对基于“二元”建构的职业教育“供给”与职业教育“需求”的研究认为，这两者之间的均衡调节，是两者相互博弈的结果。
而对于合作模式的职业教育，例如德国的“双元制”模式，以及我国正在实施的校企合作、工学结合的模式而言，上述经济学研究的结论并不具有完全的说服力。因为在这里，职业教育的“供给”者与“需求”者，即职业教育机会和职业教育产品的生产者、消费者与“商品”这三者之间的关系，相互交织，其界定不是刚性的。传统的教育经济学只涉及一元的教育“商品”，即学生的“供给”与社会的“需求”：而现在合作模式涉及多元的教育“商品”，即专业教师的实训和企业兼职教师的提供等软件，以及企业实训基地和设备等硬件的“供给”与“需求”，因此有必要对校企合作、工学结合的职业教育模式进行经济学的探究。
1 从教育“供给”来看，校企合作、工学结合的职业教育模式的“供给”来自两个方面：一个方面是职业院校，它既要为国家培养和提供技能型人才，又要为企业和社会提供培训或研发、技术服务——这是国家赋予学校的神圣任务。另一个方面来自行业企业，它既要与职业院校合作，共同为企业培养和提供学生这一传统意义上的狭义的教育产品：还要为职业院校学生和教师提供实训实习基地、提供兼职教师等这些现代意义上的广义的教育产品——这是发展驱使企业的自身诉求。
也就是说，在校企合作、工学结合的情况下，教育机构已从学校扩展至企业，企业不再只是教育产品的消费者——雇佣毕业生，也是教育产品的生产者——培养学生、提供实训教师。因此，职业教育的产品主要是以企业需求为导向并在关注个性需求情况下塑造的学生，以及实训教师和实训基地等。这意味着，校企合作、工学结合，使得行业企业和职业院校相互融合，都成为职业教育供给的行为主体。
2 从教育“需求”来看，校企合作、工学结合的职业教育模式的“需求”也来自两个方面：一个方面是客观的社会“需求”，它既是行业企业对获得职业院校的教育产品的“需求”——作为营利性的生产机构，需要录用能给企业带来更多利润、促进企业未来发展的后备力量：也是职业院校对获得行业企业的教育机会的“需求”——为适应企业发展、提高教育质量，需要企业提供兼职教师并接受院校教师到企业实习。另一个方面是主观的个性“需求”，主要是教育产品即“人化的商品”自身职业生涯发展的“需求”，既包括个体获得教育机会的起点“需求”，又包括获得就业能力的过程“需求”。职业院校作为公益性的教育机构，应培养学生具有设计自身未来发展的职业能力。
因此，企业与学校的合作，要在满足功利性的企业需求基础之上满足人本性的个性“需求”，从而既能使企业获得“好员工”，又能使学生获得“有职业、好职业、新职业”的能力，还能使职业院校获得“双师”结构的师资团队。这意味着，校企合作、工学结合的职业教育模式，使得行业企业和职业院校相互融合。都成为职业教育“需求“的行为主体。
由此可见，校企合作、工学结合的职业教育模式，使得行业企业和职业院校在职业教育“供给”与职业教育“需求”的相关性方面，大大超越了传统的教育经济学分析的范畴。可以说，企业行业与职业院校，互为职业教育“供给”行为与职业教育“需求”行为的主、客体。或者说。这是在共同利益驱动下的博弈形式的合作所带来的“双赢”。
三、职业教育的“供给”与“需求”的调控机制
与商品市场不同，劳动市场上教育“供给”的调控和教育“需求”的调控，具有两种驱动方式：一是基于市场调节的“需求”驱动，二是基于政府调节的“供给”驱动。
从哲学意义来看，“供给”与“需求”始终是一对矛盾。矛盾作为所有事物都具有的一个特性，也广泛存在于劳动市场中。职业教育的供需关系矛盾主要表现在：职业教育的“产品”存在着以“供给”和“需求”的或膨胀或剩余为主要形式的数量失衡，以客观办学条件和主观教育期望的不匹配和有差异为主要形式的质量失衡，以层次和专业的或短缺或过剩为主要形式的结构失衡。以企业、院校布局和教育资源配置的不合理和有偏差为主要形式的区域失衡@。由于职业教育的“商品”——教育产品和教育机会，既有明显的经济上的功利性，要得到行业企业的认可和评价，又有确定的教育的公益性，要有利于学生个人的选择与发展，因此这种供需关系失衡的调控，需要市场和政府两个方面的作用。
1 中观层面的办学模式，如学校管理、招生安排和社会服务等，以及微观层面的教学过程，如专业设置、课程开发和教学实施等，一要考虑行业企业的“需求”，二要考虑学生个性的“需求”，应该遵循职业教育的规律，实施市场调节。例如，关于职业教育集团的建设、关于对口支援西部、关于实训基地建设、关于工学交替办学、关于定单培养招生和关于吸引企业入校等；又如基于职业分析的专业设置、基于工作过程的课程开发、基于行动导向的教学实施和基于校企合作的考试考核等。就是对职业教育教学改革与创新实施的基于市场调节的“需求”驱动方式。
然而，市场注重效益，政府保障公平。当市场调控过于功利，对教育资源的配置既无法满足社会经济的发展“需求”又无法满足公众利益的发展“需求”而出现偏差之时，政府对职业教育的这一“需求”偏差就必须行使指导性的“供给”驱动调控方式。
2 宏观层面的教育政策。如管理体系、法律法规和经费投入等，一要考虑经济发展，二要考虑社会公平，不能完全依靠市场，需要政府的调控。例如，为加快我国工业化进程，关于中等职业教育占高中阶段和高等职业教育占高等学校的比例应分别达到或超过50％的决定、关于国家示范性中职学校和示范性高职院校的建设、关于“十一五”中职生和高职生培养总量的规划、关于国家实训基地和县级职业教育中心的建设以及关于职业教育贫困生实行国家资助的措施等，就是对职业教育全局发展与改革实施的基于政府调节的“供给”驱动方式。
就业导向的本质作用，正是为了化解职业教育的供需矛盾。这意味着，劳动市场上的“就业导向”，就是调控职业教育“供给”与职业教育“需求”的那只“看不见的手”!
总之，校企合作、工学结合的职业教育模式，在职业教育“供给”和职业教育“需求”的存在形式、行为主体和调控机制方面的博弈与对策，将会造就一大批懂教育的企业家和一大批懂企业的教育家。他们，必将成为职业教育改革与创新的生力军!
