美国音乐教育家本耐特·雷默（Bennet Reimer）在《音乐教育的哲学》中指出:“如果一个人想胜任自己的专业，如果一个人的专业要在整体上卓有成效，那么某种哲学——即有关该专业的本质和价值的整套基木理念则是需要的。”[1]而关于“音乐和音乐教育的本质与价值”的认识，既是所有音乐教育者确立职业信念的理论基础，也是音乐学科在学校教育中获得其核心地位的关键。围绕这一论题，音乐教育哲学研究领域先后出现过“美育论”、“审美论”、“实践论”、“文化/功能论”、“创造论”等陈说,其中“实践哲学”（Praxial Philosophy of Musie Education）与“审美哲学”（Music Education as Aesthetic Education）之间的学术论争曾引起学术界的广泛关注。
从国内相关研究成果看，有从哲学基础、课程范式等方面对两种理论进行比较研究的，如郭小利的《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》（《音乐研究》，2008年第5期），王秀萍的《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》（《中国音乐学》，2008年第3期），覃江梅的《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》（《中国音乐学》，2008年第1期）；也有结合我国音乐教育实际，对两种理论存在价值进行探讨的，如管建华的《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构》（《中国音乐》，2005年第4期），崔学荣的《兼容的音乐教育哲学观——基础音乐教育实践的行动指南》等。这些学者对音乐教育哲学问题的真知灼见，引发了笔者对几个相关问题的思考。
一、关于“音乐本质”的反思
虽然“审美哲学”与“实践哲学”在其哲学观念、理论基础、音乐教育内容与课程范式等方面存在较大的分歧，然而十分巧合的是它们都声称:“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”，并都以各自对音乐艺术的本质和价值的诠释作为其理论构建的基础,而对于“音乐的本质与价值”的不同理解成为争论的焦点。
审美哲学认为，“音乐的本质与价值在于审美品质”，而“审美品质存在于它的旋律、节奏、和声、音色、调性、曲式之中” [2]。仅从当今社会现实生活看，确实有相当多的音乐活动是为了满足人的审美需求，如各种现场音乐会（包括艺术音乐、流行音乐、部分民间音乐）、网络音乐、电视音乐等；但也有不少的音乐活动并不以审美为目的，而是具有政治、宗教、道德、实用等功能，如各种宗教音乐、仪式音乐、广告背景音乐等。如果把观察的视野在时空上进一步扩展的话，我们会发现世界上部分民族的音乐仅仅是为了传承自己的文化（如伊朗的Radif），或是为了配合生产劳动或生活（如劳动号子、我国少数民族的“酒歌”）。因此，“审美”一词并不能从根本上说明音乐的“本质”。
针对审美哲学对音乐本质界定的局限性，实践哲学声称“音乐是多样化的人类实践活动”，并认为“音乐”是“音乐实践者、音乐活动过程、音乐活动成果、音乐活动语境”四个维度相互作用的动态体系。[3]表面看，此定义把不同民族、不同地区、不同阶层的“音乐”进行了更为全面的考察，超越了“审美哲学”狭隘的视野。然而，如果用这一定义对其他艺术进行考察时又会发现，许多艺术都是“多样化的人类实践活动”，并且也是“实践者、活动过程、活动成果、活动语境等四个维度”相互作用的动态体系。因此，此定义由于过于泛化，不能突出音乐“独有的、区别于”其他艺术的属性，也没有说明音乐的本质。
从后现代的视野看，“一种存在物在不同的关系中是不同的对象，具有不同的‘本质’”，因此，“后现代思想否定一切本质主义关于世界的看法，否定确定不变的所谓‘意义’、‘本质’、‘中心’、‘本源’、‘真理’等”。而音乐人类学研究成果也表明：“在世界各种不同的文化中，‘音乐’并没有传统哲学思维中的所谓统一的‘本质’，也没有世界范围的普遍性音乐概念”，“‘音乐’在不同文化那里有不同含义”。[4]
“审美哲学”与“实践哲学”关于音乐的定义，都只是从某一特定视域对人类音乐活动进行考察和描述，前者是从美学的角度出发，看到的是审美主体和审美对象及其关系，是对人类音乐活动的微观研究；后者是从音乐人类学的视野出发，看到的是人类音乐活动的“参与性、目的性、行动性、语境性”，[5]是对音乐活动宏观的审视。音乐的属性具有“多元性”、“开放性”的特点，不同历史时期、不同文化对音乐属性的界定是不同的，无论是“实践哲学”还是“审美哲学”对于音乐本质的定位都具有片面性。
二、音乐教育价值定位的探讨
审美哲学认为：“音乐教育是通过对音响的内在表现力的反应来进行的人的感觉教育”，而最深刻的价值是“通过丰富人的感觉体验，来丰富他们的生活质量”。[6]同时强调：“教育中的人文艺术学科作为艺术要有意义，它们就必须从审美的角度来教授”，音乐教育要通过“提高所有人获得审美体验能力”，“帮助人们分享音乐表现形式具有的意义” [7]——审美意义，因此音乐教育又是审美教育。
实践哲学认为审美哲学对于音乐教育价值的定位过于狭隘,强调音乐教育的价值在于通过多样化的音乐实践，使学生获得“自我成长”、“自我认知”、“音乐愉悦”,从而实现“自我认同”、“自尊”、“幸福”等生命价值的追求。[8]
作为人类的教育活动，音乐教育最重要的功能是促进人类文明的延续与发展，“文化传承”与“育人”是其首要任务。因此，作为特定社会中的音乐教育，必须体现对人和文化发展的重要作用（包括社会的、伦理的、道德的、文化的、智力的、非智力的等多方面的价值），否则其存在的地位就会被削弱。然而，音乐教育是一种以“音乐”为媒介的教育活动，如果只提供其他学科都能提供的价值，其存在的必要性又会受到质疑，因此，音乐教育又必须提供其他学科教育不具备的独特的价值，才能在学校教育中取得一席之地。
由于音乐教育是“音乐”与“教育”的交叉学科，因此它的价值既不等同于整体意义上的“教育”的价值，也不等同于音乐的价值。如果只强调其普遍意义上的价值（特别是大多数学科都具有的价值，如德育价值、益智价值等），音乐教育存在的必要性就会受到质疑；而如果只强调音乐学科的独特价值（例如审美价值），音乐教育目标就会趋于狭隘。
从具体操作层面看，音乐教育是把教育与音乐的所有价值都包含在内，还是只选取教育与音乐共同具有的价值作为选择对象？同时，被确定的诸多价值中，哪些是主要价值、哪些是次要价值？对于“音乐”与“教育”的倾向程度不同，影响着对音乐教育的价值定位。另一方面，由于受不同的国家和民族在社会、文化、历史等方面因素的影响，使得这一问题变得更为复杂。总之，音乐教育的价值定位要受到多种因素的制约，因而既具有多维和立体的特点，同时又带有明显的地域和历史差异。
审美哲学对音乐教育价值的定位，是受“绝对表现主义”美学思想影响，针对20世纪50年代美国音乐教育过分关注“非音乐价值”而提出的，更多的强调音乐教育的“音乐性”价值——审美价值；实践哲学对音乐教育价值的定位，则是基于对音乐文化的人类学思考，针对审美哲学理论的局限性而确立的，强调的是音乐教育的“教育性”价值——即通过音乐获得“自我认同”、“幸福”、“自尊”等生命价值的追求。可以说，审美哲学与实践哲学对音乐教育价值的定位都带有片面性。
三、音乐教育哲学发展趋势的展望
审美哲学第一个系统阐述了“音乐教育的本质以及在人类生活中的价值”，为音乐教育工作者提供了整套有关本专业的哲学信念，对于确立音乐教育在学校教育中的核心地位起到了重要作用。就连对审美哲学持批判态度的实践哲学代表——艾利奥特（David J . Elliott）也承认：“在定义音乐教育审美哲学的过程中，它的创立者和倡导者不仅推进了对音乐教育的系统性思考，而且为音乐教学的理论和实践开拓了一个哲学上的中心位置”。[9]
从20世纪80 年代开始，受世界多元文化思潮以及音乐人类学研究成果的影响，众多学者开始对审美哲学进行反思与批判，认为审美哲学是建立在审美现代性基础之上的，是以系统的认识论哲学为其理论支撑，已经成为过时的理论；而实践哲学是建立在后现代哲学基础之上的，体现出音乐教育的多元文化特征，符合后现代社会转型中音乐教育发展的需要，因此“实践哲学”必将取代“审美哲学”。
从后现代的视域看，人类文化的任何理论体系都具有“不完备性”。这是因为，“如果一个系统是完备的，其内部就会有悖论；如果要解除悖论保证系统的一致性，那就需要引进新的定理，而这一新定理本身却是不可判定的。也就是说，一致性和完备性不可兼得”[10]。作为音乐教育哲学的各种学说也不例外，审美哲学的狭隘自然不言自明，而实践哲学本身也存在着同样的悖论。例如，实践哲学声称“音乐教育的深度比广度更为重要”，但是坚持“多元文化音乐教育”的导向，则可能使学生在有限的时间内，无法对众多的世界音乐文化作深入的学习与理解，使音乐教育流于形式而导致肤浅。[11]因此，音乐教育哲学的任何一种理论体系都是不完备的。
人类社会的历史表明，人类文化发展具有多样性，没有一个“ 文明”能理想地“ 统一” 整个地球上不同的文化共同体。例如，“当今世界依然在共时状态中并存着人类的几大文明：至少是农业文明、工业文明和高科技文明（中国自身现存的文明状态就如此）”[12]。著名的人类学家罗维（Robert Harry Lowie）在其专著《初民社会》中，运用大量田野材料证明：人类文化是“多线”发展的，而并非此生彼灭的“单线进化”。因此，“文化生态学”（Cultural Ecology）认为，多种文化存在于一个共同的环境中，彼此互相影响同时具有多层次的联系，要维持文化生态的平衡，就要承认各种文化的价值是同等的，在各个文化领域中的各种学说都应得到发展。[13]就音乐教育哲学理论而言，“审美哲学”与“实践哲学”在文化价值上是平等的，“实践哲学”的出现也并不意味着“审美哲学”的终结；相反，随着音乐教育的发展，音乐教育哲学理论还会产生许多新的观点或思想，各种学说“多元并存”的局面会长期持续。而倡导不同学说多元并存、百花争鸣的学术氛围，有利于维持音乐教育哲学研究的“生态平衡”。
我国义务教育《音乐课程标准》（2011年修订版）中明确提出，音乐课程的价值在于“为学生提供审美体验，陶冶情操、启迪智慧”，“开发创造性发展潜能，提升创造力”，“传承民族文化，增进对世界音乐文化丰富性和多样性的认识和理解”；“促进人际交往、情感沟通及社会和谐的构建”等。[14]其对音乐教育价值的表述，体现出对“美育论”、“审美论”、“实践论”、“文化/功能论”、“创造论”等音乐教育哲学思想的深入研究与合理吸纳。可见，音乐教育哲学理论的多元化格局存在，有利于我们在实践层面更为全面的把握音乐教育的价值，从而保证音乐教育在实现人的个体和谐发展，促进社会文化进步等重要功能的发挥。
综上所述，任何单一的音乐教育哲学都不可能对音乐的本质和音乐教育的价值进行全面的诠释，只有坚持“文化价值平等”的后现代思想，树立音乐教育哲学的“文化生态”观念，正确看待各种音乐教育哲学的价值，才能有效发挥音乐教育哲学对于教育实践的指导作用。
注释：
[1][6][7] 雷默：《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年，第6页，第75页，第125、153、127页。
[2]覃江梅：《从<音乐教育的哲学>三个版本述评雷默审美音乐教育哲学》，《中央音乐学院学报》2008年第2期。
[3][9] 戴维.埃利奥特:《关注音乐实践——新音乐教育哲学》，齐雪、赖达富译，上海音乐出版社2009年，第37页，第27页。
[4][10][13] 宋瑾:《后现代思想与音乐人类学（上）》，《南京艺术学院学报（音乐与表演）》2011第2期。
[5]郭小利:《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》,《音乐研究》2008年第5期。
[11]王秀萍：《从审美范式到反思性实践范式——历史视域中的音乐教育范式转换研究》，《中国音乐学》2008年第3期。
[12]周凯模：《本土音乐教育与全球文化生态平衡》，《星海音乐学院学报》2003年第1期。
[14]中华人民共和国教育部：《义务教育<音乐课程标准>》，北京师范大学出版社2011年，第1-5页。
