摘 要 已有文献对工匠精神内涵及培养途径的阐述多是将工匠精神视作一种价值观或精神特质，采用的一般是自上至下的宏观性培养办法。动机心理学则为理解工匠精神提供了新的视角。根据动机心理学中自我决定理论，工匠精神是自主动机的体现，是长期自主动机驱动的学习和练习培养出的专注、细致、创新、孜孜不倦的工作状态。据此，培养学生的工匠精神，应注重在教学过程中促使学生的无动机和外部动机向自主性动机转化，这不仅需要引导学生认同工匠精神的价值，更需要给予其参与和选择的机会，提供非控制性信息反馈，引导学生将工匠精神树立为内部目标并避免受到物质主义的侵袭。
关键词 工匠精神;动机心理学;自我决定理论;自主性;物质主义
中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）07-0049-06
国内学者已经从哲学[1]、教育学[2]、经济学[3]等视角对工匠精神的内涵及其培养途径进行了大量深入细致分析。然而，工匠精神培养的对象是人。既然是对人的培养，就不仅需要了解培养所需要创设的各种外部条件，还要了解个体内部的心理过程和特点。而心理学，特别是动机心理学的思路，能为理解工匠精神另辟蹊径。本文在回顾和梳理现有文献对工匠精神内涵和培养途径认识的基础上，从动机心理学视角对工匠精神作出新的界定，围绕提升学生在工匠精神培育过程中的自主性动机提出培养工匠精神的新途径。
一、问题的提出
（一）工匠精神的时代意义
制造业是一个国家生产力水平先进程度的重要表现，也是我国近几年经济发展的重点之一。伴随着国家建设制造业强国，“工匠精神”也开始频频出现在大众视野之中。提升国家制造业水平，除制造装备的升级之外，更重要的是培养制造者——拥有高超技术水平、优秀职业素养、更高价值追求的大国工匠，这就必然涉及到“工匠精神”的培育。十九大报告提出：“弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的社会风气。”[4]如何培育工匠精神成为我国发展制造业、培养新型劳动者大军中至关重要的一环。谈到培育，就离不开对工匠精神内涵的理解和把握。
（二）职业价值观：工匠精神内涵的既有界定
工匠精神指的是一种精益求精、追求品质、注重细节的工作原则和热爱、专注并持续深耕的职业伦理，以及在这个过程中达成的审美和精神境界[5]。国内已有不少文章解读了“工匠精神”的内涵，这些大多将其视为职业精神的体现，并归于职业价值观的范畴。比如，有学者提出，“工匠精神属于职业精神的范畴，是从业人员的一种职业价值取向和行为表现，与其人生观和价值观紧密相连，是从业过程中对职业的态度和精神理念”[6]。又如，“‘工匠精神’属于精神范畴，是从业人员的价值取向和行为追求，是一定人生观影响下的职业思维、职业态度和职业操守”[7]。还有学者从中西文化对比中对中国和西方工匠精神的不同内涵和体现进行分析，发现在中国文化中，工匠精神体现为“尚巧”的创新精神、“求精”的工作态度和“道技合一”的人生理想。在西方文化中，工匠精神表现为：非利唯艺的纯粹精神、至善尽美的目的追求和对工作负责的精业作风[8]。
（三）价值观取向下工匠精神的培育途径
除了对工匠精神作出解读之外，如何培育工匠精神也是学者们关注的重点。已有文献所提出的从职业价值观角度出发的工匠精神培养途径，大致可以归为五类：一是价值观教育。如以“思政教育”入手培养工匠精神[9]，“树立杰出工艺大师、工人技师榜样，引领工匠精神示范”[10]，“培育淡薄名利与快乐追求的精神境界”[11]。二是课程设置。如“强化课程模式与‘互联网+’新业态相适应”[12]，“开设系统的职业课程，以教育培育工匠精神”[13]。三是强调校企合作及实践作用，如“双元制、双导师制”[14]，“工作室制与导师制双管齐下”[15]。四是体制改革。如“打破就业体制，改革就业观念，提高工匠职业威望;加强职业资格认证，实行职前宣誓，将工匠精神社会化、具体化”[16]。五是文化熏陶。如强调文化氛围的营造，“渗透‘工匠精神’的重要环境”[17]，“建立以‘工匠精神’为主题的校园文化体系”[18]。
总体来看，价值观取向的工匠精神培养方式的要义是改变学生的思想观念，既包含如文化环境这样的间接因素，也包含如课程模式这样的直接因素，但均是从学生的外部因素着手。即便是对学生的价值观教育，也是采用树立榜样、培育精神境界这样一种较为宏观、非具体的培养方式。可以说，价值观取向的工匠精神培养途径是一种希望从外到内对学生产生潜移默化影响的模式。
（四）作为职业价值观的工匠精神内涵和培养途径的不足
无论是树立榜样，还是开设专门课程，或是提高职业威望，再或者是进行文化熏陶，确实都能为培养工匠精神提供启发和思路。但值得注意的是，已有文献中无论是对工匠精神内涵还是培养途径的阐述，均是建立在将工匠精神视为一种价值观或精神特质的基础之上。其所提出的关于工匠精神的培育大多是从宏观角度入手，很少涉及具体的培养方法。此外，价值观式的灌输培育多为外部大环境或者教育教学体制、模式的变革，是一种单向的、自上而下的灌输式教育，鲜有从学生自身角度出发考虑的。已有文章指出，现有对工匠精神的理解，多从工匠原型的外在表现进行描绘，甚至是一种对当代德、日工匠的误读或刻板印象[19]。在这种观念下，“工匠”似乎被理解为一种具有崇高道德情操的少数个体，对于学生来说变成了一种“可望而不可即”的存在。这反而会降低学生的积极性甚至让其产生挫败感。
为此，不应把工匠视为特殊人群，而是应当将工匠普及化，将培养标准化。培养工匠精神也不仅仅是从宏观政策和制度方面入手，更应从学生的角度考虑，让学生能够自主自觉地将工匠精神内化。如此一来，培养工匠精神便不再是树立某种工匠榜样的形象工程，而是要通过点滴的教学实践切实融入日常教学过程中，同时更要在这一过程中充分调动学生的积极性和能动性。要达到这一目的，就必然涉及對工匠精神内涵的全新理解，以及在对这种内涵进行把握时的理论自觉。在这方面，可以借鉴动机心理学的理论来重新理解工匠精神。因为心理学揭示的是个体的一般规律，动机心理学能帮助我们了解何种因素可以激励学生朝着工匠精神的方向发展，以及什么样的心理素质是工匠精神的核心。
二、动机心理学理论对“工匠精神”内涵的理解
（一）动机心理学概述
所谓动机，指的是激发和维持有机体的行动，并将使行动导向某一目标的心理倾向或内部驱力，具有激活、指向、维持和调整的功能。动机心理学是一门理论性、实用性很强的心理学分支学科，旨在研究个体产生某种行为背后的心理动因以及外部因素，即何种因素会让个体产生某种特定的行为，以及何种环境会让个体产生某种特定的行为。
对于人为什么会产生某种行为，动机心理学提出了一个重要区分，即内部动机与外部动机。内部动机指个体对所从事的活动本身有兴趣而产生的动机，即活动本身带给个体的满足便足以让个体从事这种活动。外部动机则指个体虽然会从事某项活动，但并不是出于对活动本身的兴趣，而是出于对完成活动所能够带来的某些特定结果的兴趣，如避免惩罚、获得奖励、取悦他人等。显然，工匠精神不应是外部动机驱动。试想，如果只是为了获得金钱而去工作和生产，那么只要产品达到销售标准即可，完全没有必要在此基础上精益求精，那么工匠精神是内部动机驱动的吗，不尽然。因为我们不能期望个体投入生产完全是受对整个生产过程的兴趣驱动。这种理想的内部动机或许可以作为工匠精神的完美原型，但在工业化生产的大环境中却很难實现。在现实生活中，绝大部分工作的过程并不足以完全吸引人们（即缺少内部动机），但人们从事这些工作的时候，仍然会发自内心地去完成。那么如何才能让人们能够自愿自发地投入到一些内容相对枯燥但却意义重大的工作中呢？动机心理学中的自我决定理论从其核心概念——自主性动机为这一问题作出了解答。
（二）自我决定理论
自我决定理论（Self-determination Theory，SDT）是近几十年来动机研究中一个非常重要的理论[20]。自我决定理论深受人本主义心理学的影响，其基本假设是把人视为积极的有机体，具有自我整合和发展的潜能。然而人的这种潜能，需要环境的激发和促进。人与环境的关系是辨证的，人虽然不被环境所决定，却会受到环境的制约和影响。只有当环境满足人的基本心理需要时，人的各种潜能才会被激发出来并得以实现。
自我决定理论重新划分了内部动机和外部动机的边界，从满足个体心理需要的角度系统提出了提高个体内部动机的方法。自我决定理论认为，人们之所以能够自发地完成某项本身并不具有完全吸引力的工作，其中起决定作用的是人是否在活动中有自主性，即人们是被迫的，还是自愿的。这也是自我决定理论这一名称的由来——自己是否选择、决定去从事某个活动。根据自主性水平的高低，自我决定理论对内、外部动机进行了重新划分，见图1。
内部动机完全是受对活动本身的兴趣驱动，个体完全自主，属于自己内部的控制，即内在调节，因此自主性水平最高。外部动机是由外部奖惩驱动，因此其自主性水平较低。还有一类更极端的情况，即无动机。无动机是个体完全缺乏活动意愿的状态。造成无动机的原因，既有可能是个体既不看重活动的过程（无内部动机），也不看重活动的结果（无外部动机）;也有可能是个体认为自己的行动无法取得期望的结果所致。比如，一个学生如果对课程内容本身不感兴趣，将来也不想从事相关工作，或者虽然想从事相关工作却认为自己手拙脚笨，无论怎样努力都很难达到要求，那么这个学生可能就会处于无动机状态。自我决定理论的最大贡献在于根据自主性水平的高低进一步细分了外部动机。按照自主性由弱到强的顺序，外部动机被进一步分为四种类型：外部调节、内摄调节、认同调节、整合调节。外部调节，即外部动机的原型，个体从事某种活动是为了外部的奖惩。内摄调节即个体部分认可外在的规则，但还没有完全接受;个体从事某种活动是为了避免焦虑和愧疚或提高自尊，此时个体从事某个活动具有一定的自我卷入度。认同调节，即个体基本认可外在的规则，理解所从事活动的价值，认为自己所从事的活动是重要的。整合调节，即当个体完全认可外在规则，外在规则整合进个体的自我认同时，便产生了整合调节。整合调节的外部规则会内化为个体的一部分，通过个体的自我认同在其他活动中也表现出来。自我决定理论进一步指出，外部调节和内摄调节都不是个体自主的选择，因此都是控制性动机;认同调节、整合调节以及内部动机，都是个体的自主选择，因此都属于自主性动机。
（三）工匠精神的动机心理学解读
上述划分对工匠精神的培养有非常大的启发性。以焊接工艺的学习为例，可能没有学生对焊接练习的过程感兴趣（缺少内部动机）。如果他们学习是因为考虑到未来这门手艺会给自己带来名利，那么背后的动机就属于外部调节。如果学习是为了避免辜负父母的期望和老师的苦心，那么背后的动机就属于内摄调节。但如果学生能够认识到焊接工艺的重要性，了解到焊接工艺在当今工业生产中的重要作用，以及工艺好坏所产生的重要结果（比如直接关乎精密机械制造的成败），那么他就会专心致志、精益求精，即认同调节。进一步，当个体将这种专心致志、精益求精的精神转化为自我人格的一部分时，认真、仔细就会成为一种习惯，并且会在他其他的学习、工作和生活中表现出来，即为整合调节。不难看出，只有认同调节和整合调节才是一个工匠所需要的动机类型。因此，激发学生对所学习和从事的工作内容产生自主性动机才是培养工匠精神的重点。以上述理论为基础对工匠精神作出了新的界定，即工匠精神是自主动机的体现，是长期自主动机驱动的学习和练习培养出的专注、细致、创新、孜孜不倦的工作状态。
三、动机心理学理论下工匠精神的培养途径
从动机视角出发，将工匠精神理解为自主动机的体现可以为工匠精神的培养提供具体思路，解决工匠精神培养的操作性问题。比如，对于那些重复性、单调性的练习和操作，其内容本身并不足以引发学生兴趣，却又是通向工匠的必经之路。如果以价值观的思路理解工匠精神，那么给出的培养途径可能是树立模范和榜样，进而影响和带动学生价值观的转变。这种思路会起一定的作用，但仍然是一种精英教育思想在职业教育中的延续。而从动机视角出发，却可以解决普通人动机转化的问题，促使普通人从无动机状态转变为有动机状态，从非自主性的外部动机转变为自主性的外部动机。自我决定理论既有理想的一面——认为每个人都有发展自主性动机的潜能，同时也非常具有操作性——只要个体处于自主性支持环境中，就能够促使动机的自主性转化。根据自我决定理论的内容，结合职业教育实践，提出如下动机心理学视角下培养“工匠精神”的具体举措。
（一）增强认同感：引导学生领悟工匠精神的应用价值
自我决定理论的研究表明，当个体认为某些活动虽然内容枯燥，但是结果却存在很大价值时，就会产生一种由无动机向外部动机和内部动机转化的倾向。已有文献提出的工匠精神的培养途径，多是将工匠精神视为一种价值观或精神特质，让学生接受直接的价值观教育，期望通过树立榜样形象帮助学生形成这样一种价值观念。由于受大众传媒的宣传和人们刻板印象的影响，学生和教师都对工匠精神存在着误解。如认为工匠就是道德高尚的手艺人，认为工匠就是复古和传统，或者盲目将德国和日本工匠视作仿效对象等。这些理解势必会对通过价值观塑造工匠精神的效果造成影响。带有理想化的目标或许能够对一些学生起到振奋精神的作用，感召他们向着工匠的目标前进。但是对于绝大多数学生而言，这种目标过于理想化，也会让学生产生距离感，学生很难把这种理想切实转换到日常学习和实习中去。只有让学生真正认同并内化工匠精神，才能从根本上提高学生在学习和练习过程中的自主性，才能促使追求工匠精神转化为学生自己的自主性动机。
从宏观方面来看，教师应从时代精神的角度启发学生重新认识工匠精神，并借助媒体报道的新闻事件（比如个性化产品热卖、创客文化的流行等）帮助学生建立感性认识。应让学生们认识到，今天的工匠不能等同于传统语境中的纯手工劳作，也不能视为工业化时代德、日工匠的简单翻版。今天的语境不仅有现代化、标准化，更有信息化、自动化、人工智能和人机耦合。工匠精神在今天“互联网+”语境下的重新崛起，离不开各国对实体制造业的再重视，离不开消费社会后期转型带来的消费者高品质、个性化的消费需求，以及创客、互联网手艺人身上展现出来的“个体化生存方式”的回归[22]。因此，对工匠精神价值的认识，应首先从小的方面入手。教师应通过多种方式，让学生认识到学校课程学习与毕业后职业生涯发展之间的联系。实际上，有很多学校学习的课程内容，能够切实有助于学生在工作岗位上把工作做好、做精、做细。这些是客观事实，并不需要刻意美化或以官方渠道大肆宣扬。校方可以通过组织学生社团的方式邀请那些将本专业的知识、技能在现有工作岗位上发挥到极致的毕业生回校宣讲。还可以通过兴趣小组的方式，选择对某个方面感兴趣又有一定课程和实践基础的学生到业内高端企业参观、实习，增强学生感受到技能学习、实践与工作之间的联系。
（二）提高自主性：给予学生参与和选择的机会
首先，增加参与机会，会唤醒学生学习的主体意识，促使被动学习转向主动学习。因此，教师可以在教学和实习的环境中创设学生参与学习的教学氛围，并给予一定自主性支持。教师不应先告知学生具体的技巧和方法，而是可以先让学生自己动手、思考和尝试。这样不仅可以锻炼学生的动手能力，活跃课堂气氛，也更容易让学生对实习过程本身产生浓厚的兴趣。以往对于工匠精神培育的方法，如设置系统的职业课程、优化教学模式等，几乎都是一种自上而下的策略。这虽然从制度和形式上对工匠精神培养发挥了一定的作用，但却不能确保从根本上调动学生学习的主动性，仍然缺乏能够从个体层面入手的措施。自我决定理论认为，个体的亲身体会和参与是自主性动机形成的重要条件。如果教师演示，学生只有机会模仿和练习，就容易形成受控的学习动机，增加学生的参与性才能让他们形成自主性动机。
其次，自我决定理论认为，为个体提供选择的机会也是提高自主性支持的策略之一。自主选择并不是放任，而是在课程设置和条件允许的情况下，尽可能多地在可能的范围内为学生提供选择的机会。无论选择范围大小，提供选择的机会总能提高学生的自主性。需要注意的是，这里提供选择的机会，并不是以牺牲标准、降低要求为代价。在课程考核标准不变的前提下，仍然可以让学生自主选择练习的时间段、练习的形式（单独练习还是与其他同学组队练习、练习同伴）等。这些举措会让学生选择最适合自己的学习方式，促进学习效率的提高，由此产生的成就感也会促使他们自觉自愿地学习，促成学习动机的自主性转化。
（三）培养积极性：提供非控制性的信息反馈
自我决定理论认为，学习活动结束后获得的反馈可以分成两类：控制性反馈和信息性反馈。控制性反馈传递的信息是学习者必须要达到某个要求，否则会受到惩罚。当接收到这种信息时，学习者会认为自己不能够胜任学习活动，只有在教师的监督和控制下才能完成。信息性反馈则指对学习者的學习结果提供信息，让学习者知道自己的哪个具体活动是对的，哪个是错的。通常认为工匠是靠严格要求训练出来的，“严师出高徒”，只有严厉才能培养出大师。但按照自我决定理论，“严”不等于控制。教师应当给予学生及时、具体、有效的信息性反馈。已有文献为培养工匠精神提出的意见和措施很少涉及到教师教学的具体细节。工匠精神的培养不能仅停留在口号上，需要切实落实到学生学习的日常之中。教师是学生在学习过程中直接接触到的人，是课程改革的实际执行者。工匠精神的培养离不开教师和学生的任何一方，教师与学生之间每一个交往互动的环节（包括教学）都会对学生心理和行为造成重要影响。
在面对学生失败时，如果教师给予的反馈只是提供结果，或通过压迫让学生感到内疚，就属于控制性反馈。如果教师可以及时帮助学生找出失败的具体原因，强化已经掌握的部分，鼓励学生努力做好尚未掌握的部分，则属于信息性反馈。学生只有在每一次练习中清晰感受到取得的点滴进步，其自主性才能增强。这样学生才能更容易建立自己在学习和练习过程中所花费的时间和努力与最终结果之间的联系。
（四）预防外部性：引导学生目标的选择，谨防外部目标
自我决定理论认为，目标本身也具有动机性。自我决定理论把目标分为两种：第一种是内部目标，比如健康、个人成长、建立亲密关系等。当学生以追求内部目标为学习动力的时候，就更容易在学习中体验到自主性动机。第二种是外部目标，比如名声、财富、外貌等。当学生以追求外部目标为动力学习的时候，就更容易在学习中体验到控制性动机。对名声、财富、外貌的追求又被自我决定理论称作“物质主义”。
然而，自我决定理论研究表明，一味地追求物质主义目标有极大的危害。当人们瞄准这些目标时，就更会与他人进行社会比较，进而受到社会比较的影响和制约，其心理健康和幸福感水平也会因此受损。因此，在培养工匠精神的过程中，必须谨防外部目标，不能以名、利引诱学生成为工匠，而应让学生看到，成为一名工匠虽然可以让人衣食无忧，但工匠的乐趣却并不在此。工匠具有获得财富的能力，但财富仅仅是成为工匠的副产品。进行思想教育、树立榜样标杆、培养至高精神境界……这些都是培育工匠精神的理想途径。但除了宏观的价值观塑造之外，还需要注意到学生的目标选择这类小的方面。不同的目标具有不同的行为导向作用。只有引导学生在学习过程中树立内部目标，比如将成为一名好的工匠作为个人发展的终极目标，才能增强其自主性动机，让“工匠精神”真正渗透到每一名学生今后的工作实践中。
四、小结
已有文献多将“工匠精神”视为一种价值观或精神特质，并以此为逻辑起点提出工匠精神的培育途径。本文从动机心理学视角出发，结合自我决定理论，将工匠精神诠释为一种自主动机的体现，是长期自主动机驱动的学习和练习培养出的专注、细致、创新、孜孜不倦的工作状态。从这一新的界定出发，本文指出工匠精神的培养应注重在教学过程中促使学生的无动机和外部动机向自主性动机转化。因此，应尽可能多地给予学生参与和選择的机会、为学生提供非控制性的信息反馈，同时引导学生将追求工匠精神与内部目标结合起来。
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