摘要：“理论创新”是指研究者对思维工具的改造或创造，以期实现对事物全新维度的把握。以理论创新为目标导向的艺术学理论教学的路径是：首先帮助学生以既有思维工具超脱于日常话语世界而进入科学话语世界，获得科学理论思维能力；随后帮助学生进行思维工具上的反思，能够使之成为批判的对象，从而发现其局限或缺陷，为改造和创造新的思维工具服务。“元语言教学法”具有符号学、逻辑学理据，能够较好地服务于这种目标性教学。
关键词：艺术学理论教学；理论创新；思维工具；元语言
中图分类号：G420文献标识码：A文章编号：1674-7615（2018）05-0077-05
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.05.015
一、“理论创新”理想目标的树立
科学活动总是建立在科学思维工具的基础之上。这不仅表现在对所获素材进行概括分类和进行猜测推论上，而且表现在科学的初始，即一开始的观察之上。近代经验科学思想鼻祖培根指出：预先存在的方法或理论有如驱除黑暗照亮道路的蜡烛，其重要性不言而喻：“但这种经验只不过是如常言所说的脱箍之帚，只不过是一种暗中摸索，一如处在黑暗中的人摸触其周围一切以冀碰到一條出路；而其实他不如等到天亮，或点起一支蜡烛，然后再走，要好得多。真正的经验的方法则恰与此相反，它是首先点起蜡烛，然后借蜡烛为手段来照明道路；这就是说，它首先从适当地整列过和类编过的经验出发，而不是从硬凑的经验或者漫无定向的经验出发，由此捕获原理，然后再由业经确立的原理进至新的实验……而一个安排妥当的方法呢，那就能够以一条无阻断的路途通过经验的丛林引达到原理的旷地。”[1]而这种“点亮的蜡烛”就是借以思考的思维工具，尽管一开始是较为简单的思维工具。
作为实证哲学的开创者，孔德曾屡次提到先在理论或观念对科学研究所具有的重要性。他说：“如果缺乏某种既定的思辨观念作一贯的指引，那么人的才智就绝不可能组织、甚至不可能收集必不可缺的材料。”[2]4又说：“真正的科学，远非单凭观察而成，它总是趋向于尽可能避免直接探索，而代之以合理的预测，后者从各方面来说都构成实证精神的主要特性。”[2]12
而思维工具其实就是（或主要是）一套概念网络，通过概念网络本身所可能具有的内在逻辑来考察外在现实或现象。正是这种独特的概念网络能捕捉到事物本真方面，使人们看到不一样的“风景”。
理论的创新按常规见解表现在三个方面：一，借用已有的思维工具用于出人意料的领域或对象，从而获得相应的理论上的新见解。二，综合或融合前人的思维工具提炼改造出为己所用的有效思维工具。三，根据前人未发现的事实和自身的构造性思维素养，构建出一套不同于以往的思维工具。其中第一种表现实际上不是真正意义上的理论创新，而是“用理论”上的创新。不过常人并不能辨析这一点。而实际上，很多现代做研究的人只能到达这一地步。达到后两种程度的研究，就是真正意义上的理论创新，即它们在思维工具上都有突破。
从以上分析来看，艺术学理论创新的实质是其思维工具的变革，是一套半新或全新的概念网络的获得。有人会说，这种理论创新连一般的老师都不能轻易做到，凭什么要求我们的学生达到这个水平。那么，我们的回应是：作为一个学科，它的最高目标不是培养理论创新人才，又会是什么？并且，这是一个教育理想，难道教育不需要理想吗？再说了，通过合适的方法和技巧，加上勤奋努力，这一目标不是不可以实现，尤其是对前人思维工具的改造或整合这种理论创新确实是有迹可循，实现起来并不是特别困难。而且，如果受制于条件，现在没能达到，不代表将来不能达到。
显然，艺术学理论教学中的师生都必须明了这种改造和构建思维工具的理论创新的实质，以及需要树立理论创新的理想，即为寻求改造和构建艺术学理论的思维工具而努力。这在高等学科教育上是必须树立的理想，在学科内具体从业的教师那里就是必须持有的教学理念。
二、双重超越的必由之路
要培养艺术学理论的创新人才，使他们走上理论创新的道路，必须帮助他们在成长中克服两种惯性：一是针对现象界的常识性思维惯性，另一是习得的思维工具运用或被其支配的惯性。
（一）超越日常语词和现象性思维
哲学家，特别是康德，已经帮助人们认识到，人类凭感官所遭遇的只是现象。不过康德最后走到了不可知论的道路上，认为现象与物自体是对立的，人们是不可能认识物自体的。我们在这里切忌踏上康德的这种不可知的道路。下面从现象构成的角度和思维经济的角度来分析走上科学理论道路必经之途。
那么，现象提供给我们的仅仅是这种聚合的最终状态。这种最终状态是不可能告诉我们它的由来、它的历史，以及它的未来。正如科学大师彭加勒的见解：“机遇知道如何混合，而不知道如何分解，不知道如何用许多要素建造秩序井然的大厦……”[3]9
而科学恰恰需要通过分析然后建造秩序井然的大厦，通过这种大厦的秩序而揭示事物的过去和未来。只凭借与现象打交道时为生存便利而产生的日常语词，不能完成这样的任务，它们不具备分析现象的能力，而只会让思维在现象界中盘旋。那么，怎样才可以摆脱现象界的束缚呢？让我们从人类思维的特点开始。
人的在世存在需要各种经济，其中思维经济是一种必需。思维经济是一种以不变应万变的保护意识专注灵敏度和节省能源开支的方式。当人们开始为事物命名时，人类的飞跃就开始了。命名就是贴标签。标签是“一”，被贴标签的事物是“多”。比如“人”可以贴在亿万个生命个体上，并且超越时空。这就不需要我们每次遇到类似的事物时都要做一次命名，如果是那样，人类的大脑将总是处于高度紧张状态，时刻准备着把“新”名词装入他那由于负累太多而运转越来越慢的大脑。语词的经济性是不言而喻的。越是抽象的语词其经济性越突出：人是动物；“动物”就是更为抽象的语词，它不仅贴在所有人上，而且可以贴在其他难以计数的非人的动物之上，因此它的内涵就相对更为丰富，外延也更加宽广。
但是贴标签的活动本身也带来了约束。那就是贴标签一方面总是求同去异，事物的许多有价值的信息会丢失。另一方面标签总是与现实事物须臾不可分离，处于一种胶着状态；反过来说，现实事物的出现总是带来特定的语词联想或联系，而语词经济又要求尽量不创造新词。没有新语词应对新信息或事物的新发展，思维就会停滞不前。这就不利于思维的发展，不利于思维通过自由的运作去发现新事物或事物的新侧面，更不用说去发现事物之“未有”时的状态和其诸种机缘组合方式。无疑，科学只能是建立在思维自由的基础之上。
那么，怎样才能从自然人跃迁至科学人呢？它的方法和途径是什么？想象和猜测往往能够突破语词标签的限制。但无事实根据的不可验证的想象和猜测只能是艺术或巫术。有事实根据但不可验证的想象和猜测则是心智尚未成熟的作品：远古时代对妖魔鬼怪的理解，都是人类为了解释自然和人类社会不可控力量而发明的。有事实根据的、可被验证的想象和猜测是思维的跳跃乃至飞跃。科学就是由一系列有根据的、可被验证或被否证的想象和猜测构成。这种科学想象和猜测的开始和结果又必然是以有结构的科学语汇来承担。它们成为每一个进入科学大门的人的必需装备。
因此，科学工作者总是借由前人所经由猜测和想象而采用的分析性语汇帮助自己摆脱现象界的束缚。前引培根和孔德的言论中其实就暗含这种借助科学术语系列摆脱日常思维的思想。帮助学生克服这种日常思维的惯性，是培养理论创新人才宏伟目标的第二步。但对于学生而言，这种思维惯性的克服是他们进入科学大门的第一步。
（二）超越自动化工具思维
当人们借助前人发明的思维工具来开始研究时，往往使得这种思维工具成为一种本能，或者说它们深入科学工作者的无意识中。科学工作者很多时候受其支配而不自知。可以把这种现象称之为“工具思维的自动化”。它也是思维经济的产物。
应用自动化思维工具来思考，本身是一种理论性质的工作，但它确实不是真正意义上的理论创新。彭加勒就指出：“仅仅着眼于直接应用的那些人，他们不会给后世留下任何东西，当面临新的需要时，一切都必须重新开始。”[3]8他进一步指出这种本能在科学上的危害：“但是，本能是惯例，如果思想不使之丰富，人类便不会比蜂蚁有更多的进步。”[3]9
因此，真正的科学家是一个不断自我反省的人。他时刻反省自己是不是受到本能的支配，受到无意识的左右，然后展开对思维工具的批判和改造，甚至是完全抛弃前人的思维工具（因为它已经腐朽），而重新通过事实为自己量身定做飞翔的羽翼，以超越现象的世界，看见前人所未见的风景。
教师必须自己先期明了这一点，尔后培养学生的这种批判和自我批判的反省能力，为真正的思维工具的创新做出铺垫。这一步必然是建立在超越日常话语世界的基础之上。
三、元语言应用与艺术理论发展史结合的教学手段帮助学生确立理想和指出实现目标的途径还不够，还需要有效的教学方法的支持，否则只能是事倍功半，达不到真正的教学效果。下面就探讨为实现目标而努力探索出来的教学方法。
（一）元语言教学法
“元语言”是语言学或符号学里的术语，指的是语言可以构造超级符号，获得次级内涵，即一个完整的符号或符号集合是作为更高层次或更大的符号的所指而存在。[4]而所谓元语言教学法，是指教师通过思维的跃迁，把思维所使用的理论工具（是由支配思维的概念系统构成）作为言说对象，从而使自身和學生的意识得以摆脱理论工具的无意识的操控。
这种方法不仅在理论创新的高级阶段是行之有效的，而且在科学入门阶段也是有价值的。前面我们已经提及，贴标签活动是为日常生存便利所开发出来的思维经济行为。但是由于日常标签主要是针对现象世界本身，而不是针对现象背后的诸种机缘，因此，日常话语标签就与生存本能紧密捆绑在一起。要想使被这些标签包围和控制的个体能够挣脱出来，必须使用两种元语言。一种是针对日常话语的元语言，指出其固有的作用、局限和缺陷，意识才不会为日常无意识框架所限制或迷惑。一种是针对前人思维工具的元语言：因为要想真正掌握前人思维工具，又必须使其成为自己无意识的部分，完全支配自己意识活动的方向，否则意识便无法运用它。必须一开始通过元语言来涵纳思维工具的语汇系统，将其介绍给学生，并使得它能够逐渐占据学生的无意识空间起到操控的作用，这样才能真正将学生带离日常话语世界。二者缺一不可。元语言方法就是这样帮助学生跨入科学大门的。
在进入科学正轨之后，学生内化的思维工具是无意识的规范，它本身是很难成为意识的对象的。如果是这样，对思维工具的改造或完全创新就是无希望的。所以，必须有某种方法能够帮助学生进行反省，能够进行对无意识的思维工具进行反思判断。在这里，元语言方法派上用场。众所周知，当局者迷，旁观者清。就是说处于一个系统之内的事物不能判断自身乃至系统本身的真假，就是说它不可能有批判的权利，只有超越系统之外才有可能对系统进行真假判断。哥德尔不完备定律指示出这一点。当然也有很多自我指涉或自相关涉的悖论指明这一问题。维特根斯坦就曾表示，“单从图像自身不能看出它的真假”，[5]31又说“自行反映在语言中的东西，语言不能表述”。[5]49就是说语义之中不能反映超出语义之上的东西，在它之上的东西只能通过元语言来表示，事物本身不能包括自身。而波兰数学家和逻辑学家塔斯基最终对元逻辑做了广泛的研究，在语义悖论问题上有了重大的突破，影响深远。运用元语言的思维恰恰是超系统思维，有能力也有权利来对所指称的事物进行批判，因为它可以而且必须引入非系统之内的资源作为参照系。
以上两个方面的元语言的运用都显示出元语言的独特超越能力，我们称之为元语言的“解缠缚”能力。元语言的运用还有另外一个作用，就是它使得研究者不仅仅实现对外的探索，而且是达到对内的探索，即自我反省的深入和自我批判的深入。自我反省和批判的深入加速和加深了对外在世界的探索，这是双向同时推进的。这种内外探索的平衡就使得真正的科学家得到科学建构论的观念，即他们深刻地认识到：“科学是一种建构”。
（二）艺术理论发展史的教学内容
元语言教学法必须结合特定的思维工具来使用。否则它就是无源之水，无本之木。那么，艺术学理论中有哪些内容是适合于元语言方法呢？回答是艺术理论思维工具发展史。它包括三个基本方面：艺术史的（思维工具）历史、艺术原理的（思维工具）历史和艺术批评的（思维工具）批评。
艺术学理论教学中，元语言的总体对象之所以是艺术理论发展史，而不是艺术理论，在于两个方面：其一是元语言的开放性和必须引入参照系的基本逻辑的要求，是其为“多”而非为“一”的理据。即每一次元语言运用所针对的对象必须有作为参考的其他对象，如此类推，元语言教学就不是针对单个的艺术理论思维工具，而是包含艺术理论思维工具的发展历史。其二，艺术理论思维工具一般又不能单独存在，而是隐含于艺术史的写作、艺术原理的写作，以及艺术批评的写作之中。元语言教学就必然要包括艺术史的历史、艺术原理的历史和艺术批评的批评史。因此，总体上，元语言教学最终要面对的是艺术理论史。
以艺术史学习为例，教师就不能局限于某一个艺术史作者的作品，而是要在出具艺术史的基本要素或史实时，提及不同的艺术史观，然后一一展开剖析。对温克尔曼、黑格尔、布克哈特、里格尔、沃尔夫林，乃至贡布里希等人的艺术史观做比对分析。其中“温克尔曼的艺术史观”就是元语言。它所针对的是温克尔曼在进行艺术史写作时所自身规范的思维工具或隐含的思维操作规则。这是元语言教学法的具体应用。这种教学方法需要教师能入得具体的艺术史中，又能出得某個具体的艺术史家的藩篱，对艺术史事件和作家作品乃至时代环境有非常准确的把握，实属不易。但这是艺术学理论的魅力所在。这种教学的进一步，还可以启发学生去考察西方艺术史观念的总体问题或局限，如它们均只建立在对西方艺术事实进行结构的基础之上，而没有照顾到非西方的艺术。还可以引领学生将其与东方艺术史观念做比对。
有必要说明的是，现实教学中，很多教师确实使用到了少量的“元语言”，比如上面所说的“温克尔曼艺术史观”。但是这种运用并不是自觉的，并不是在元语言教学法的指导下进行的。而我们的“元语言教学法”既有符号学的原理支撑，也有逻辑学的内涵，更有复杂性基本原理（“互补原则”，此处从略）的指导，熟悉它的教师是在这些原理的指导下，从有意识地运用过渡到完全无意识支配着他们的艺术学理论的教学，成为他们教学中必不可少的思维工具。
最后做一下总结：帮助学生树立理论创新的理想，就是帮助他们树立了远大的目标。只有树立了目标，才能谈对它的实现。摆脱日常话语世界进入科学话语世界是实现这一目标的坚实的一步，紧接着是需要对自动化思维工具的使用进行反省和批判，根据事实对思维工具进行改造或完全创造，依此，才能培养出能揭示事物全新一面的理论创新人才。它的教学方法是元语言教学法，由于元语言的开放性和可引入批判性，教师可通过元语言介入艺术理论发展史的教学中，帮助学生解除日常话语和旧有思维工具对心智的霸占，令其达到对思维工具的反思，为改造或创造思维工具提供帮助。
参考文献：
[1]〔英〕培根.新工具[M].许宝骙，译.北京：商务印书馆，1984：60.
[2]〔法〕奥古斯特·孔德.论实证精神[M].黄建华，译.北京：商务印书馆，1996：4.
[3]〔法〕昂利·彭加勒.科学与方法[M].李醒民，译.北京：商务印书馆，2010.
[4]〔法〕罗兰·巴尔特. 符号学原理：结构主义文学理论文选[M].李幼蒸，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1988：169-172.
[5]〔奥〕维特根斯坦.逻辑哲学论[M].贺绍甲，译.北京：商务印书馆，1996.
（责任编辑：蒲应秋）
