摘要基于教育部小学校长培训中心在实施“国培计划”小学骨干校长高级研修项目过程中的实践与思考，探索促进中小学骨干校长专业发展的基本路径。通过深入调研分析，了解校长的真实能力与需求；研制科学合理的培训方案，如设计适切的研修目标，设置合理的课程模块，优化和创新培训模式等。通过建立高水平的专业化师资队伍、重视研修班文化建设、关注对研究成果的评估、铺设个性化立体化的学习通道等，进一步拓展和延伸培训成效。
关键词中小学校长培训；“国培计划”；校长专业发展；案例教学；研修文化
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2019）04-0033-03
培训是提高中小学校长办学治校能力的有效途径。2000 年3月，教育部正式启动“全国中小学千名骨干校长研修计划”。2001年起，开设中小学骨干校长高级研修班成为国家级校长培训机构的主要任务。2014年，教育部正式实施中小学校长国家级培训计划（以下简称“国培计划”），中小学骨干校长高级研修班是其中重要的培训项目。截至目前，教育部小学校长培训中心（以下简称“中心”）已成功举办了整整100期全国小学骨干校长高级研修班，培训了近7000名小学骨干校长，取得了良好的培训效果，积累了较丰富的培训经验。
随着新常态的到来，各地培训机构在实施“国培计划”过程中遇到了一些新的困难，而参训校长专业水平差距大、培训模式单一、师资紧缺等老问题也依然没有得到很好解决。作为重要的国家级校长培训机构，中心应总结近百期项目实施过程中的经验和教训，提炼中小学骨干校长培训的基本模式，以更加切实有效地提升中小学校长培训专业化水平。
一、用好调研技术，了解校长真实能力与需求
培训机构必须对校长的真实水平和发展需求有确切了解，才能找准培训定位，明确培训目标，做好培训设计，不断调整培训内容，进而取得良好的培训效果。
在开展培训之前，中心首先会通过多种途径收集参训校长的相关背景、需求和经验，然后进行系统分析，了解参训者的培训需求和能力水平。我们强调要对校长的基本情况有全面了解，调研内容要包括民族、性别、年龄、任职年限、学历、职称等。例如：我们对2018年参加小学骨干校长高级研修班的535名校长的基本情况进行调研，发现这些校长中，汉族占88.8%，男校长占64.7%，35岁至45岁的校长占89.7%，本科学历占82.8%，非特级教师占96.1%，副高级以上职称占5.8%等，由此就可以看出，参训校长间的任职地区、年龄、学历、任职年限等差异都比较大。这些调研结果为我们制定科学合理的研修方案提供了非常重要的依据。
在具体实践中，中心还从培训需求、组织管理、课程内容、培训效果等方面对参训校长进行调研，并根据校长的需求对课程进行调整。例如：在对2017～2018年的近千名参训小学骨干校长进行需求调查后发现，除按规定开设的校长六大专业标准课程外，小学骨干校长最希望开设的拓展性课程前三名分别是文学鉴赏、时事政治和哲学；与此同时，校长们还希望在课程研发与整合、教师管理与激励、案例分析方面設计更多的专题讲座。为此，中心探索在拓展性课程中实施小班化选课制，而专业课程则采用大班额授课制，并且根据教育形势的发展需求不断调整培训内容。
二、重视能力提升，研制科学合理的培训方案
我们依据调研结果，明晰研修方向与培训目标，制定有针对性的培训方案。
1. 项目定位：以“修”为主
我们明确，作为全国较高水平的校长培训项目，全国中小学骨干校长高级研修班项目的定位应以“修”为主，结合实施素质教育的中心任务，强调校长的立德树人使命和社会主义核心价值观的引领，注重提升校长的办学能力、对教育理念和教育环境变革趋势的把握能力，以及理论思维水平和高度，从而为校长改进教育实践、发挥区域性示范引领作用奠定坚实基础。对于初任校长而言，树立理想信念、培养规范化管理能力是培训的首要内容；而对于任职年限较长的校长来说，更新办学观念、提升课题研究能力及开拓视野则是主要培训内容。
2. 内容设计：重在三个维度
依据“国培计划”的目标定位和校长培训的现实需求，全国中小学骨干校长高级研修班项目主要从“信念”“能力”“实践”三个维度设置课程模块，旨在夯实校长的思想基础、理论基础、能力基础、研究基础，突出专业能力提升。
其中，在“信念”维度，我们设置了新时代特色理论、立德树人、政策解读、教育前沿四个课程模块，强调社会主义核心价值观导引和强化中小学校长工作的方向引领。
在“能力”维度，在《义务教育学校校长专业标准》所规定的“规划学校发展”“营造育人文化”“领导课程教学”“引领教师成长”“优化内部管理”“调适外部环境”六个专业标准的基础上，根据校长培训的特点，增加了“科学研究能力”和“提升沟通能力”两项，共设置八个课程模块，着力于中小学校长的专业发展和能力提升。
在“实践”维度，设置有互学、改进、示范三个模块，重在交流改进，回归学校管理实践。
3. 培训方式：强调三个“突出”
目前，中小学骨干校长培训主要采用专题讲座、互动参与、学校诊断、专题论坛等多种模式。各种培训模式各有利弊。为充分调动校长的参训积极性，中心不断探索和改进培训模式与方法，强调将模拟式、体验式、案例式等模式运用于课堂，并形成自己的培训研修模型。我们按照成人学习的规律和要求组织研修学习活动，以学员为主体，以问题为中心，以案例为载体，在培训中努力做到以下“三突出”。
其一，突出参与互动。即把培训对象作为重要的培训资源，尊重培训对象的实践经验，听、说、做、练结合，注重引导学员互动和参与，促进其对话和分享。中心为参训校长创造了全方位、深层次、多角度交流的机会，如组织校长们参加课前八分钟自我介绍与学校办学经验分享、小组沙龙等活动；鼓励学员间的表达与分享，引导学员多维度听取同伴经验，通过智慧碰撞和经验共享，学会以不同的参照系进行自我经验的反思，实现互促共长。
其二，突出案例教学。即通过征集实践案例，并且将具体案例融入课程，与前沿理论结合，以唤醒学员的经历、经验、知识和体验。根据前期调研，我们发现，参训校长们对案例教学模式较有期待。因此，我们在项目实施过程中积极探索案例教学模式，要求参训校长将特定的学校管理事件发生的背景、原因、人物、行为等进行客观描述，通过整理分析撰写研究报告，然后让专家进行点评。这样的教学模式可以增强学员的参与性，让学员在学习管理理论的同时提高分析问题、解决问题的能力。目前中心正在整理出版《卓越校长管理案例集》系列丛书。
其三，突出问题解决。即搜集、整理培训对象的实践问题，进行问题诊断，然后通过专家指导和现场教学实践、同伴间的交流，以及行为跟进和实践反思，促进问题的解决。校长参加培训，往往都是带着各自学校管理的实际问题而来，因此更需要“即学即用”“训用结合”的培训方式。在学习活动期间，我们还安排了名校参访活动，学员们带着问题走进名校，名校的办学经验与办学思想对于他们思考学校的未来发展提供了很好的参考。
此外，中心还注重突出培训课程的应用性，即设置的课程内容、参访的学校要与参训校长的实际需求紧密结合；同时尝试延长在校参观时间，将在一所学校的参观时间由半天调整为一天；加大实践专家占总授课专家的比例，增加下校诊断、影子培训或与一线校长研讨等活动。
三、固化项目成果，提炼特色培训模式
“国培计划”的有效开展需要多层级的合作和支持。加强培训管理，统筹协调人员，整合各类资源，才能更好地实现“国培计划”的培训目标。中心采取多种举措，不仅保障了中小学骨干校长高级研修项目的顺利实施，而且促进了校长的专业发展，让研修成果扎实、有效、“看得见”。
1. 师资保障：构建高度专业化的校长培训师队伍
为了持续提升校长培训的针对性和有效性，中心不断整合优质资源，将培训内容模块化，同时不断完善培训项目资料库，如资源库、专家库、模式库等。其中最关键的，就是努力造就一支高素质、专业化、创新型的教师队伍。
其一，合理配置培训团队。中心增加了班级专职培训教师的数量，保障不足百人的班级至少有两位专职培训教师，并且根据培训对象的实际状况配备特长、年龄、知识结构不同的培训团队。
其二，有效激励授课教师。为了充分调动授课教师的积极性，中心探索将授课教师承担中心组织或认定的培训任务计入工作量。此外，中心还将开展教师培训精品课程评比、教师培训专业技能比赛、学员最喜欢的教师培训者评比活动等，以不断提升培训者的专业素养。
其三，内拓外引优质师资。中心不仅充分集合自身优势资源，还引进从事基础教育的其他培训机构或科研院所的优质教师培训资源，通过横向、纵向的多元网状联结，构建立体开放的校长培训供给体系，满足参训校长多样化的学习需求。
2. 文化建设：打造互促共学的研修班级文化
在项目实施过程中，中心十分注重研修班级的文化建设，通过创建融洽和谐的班集体，提升参训校长的归属感和认同感。
首先是重视培训环境布置，培训楼内及教室内都摆放或张贴着历年参训学员的作业和作品。
其次是注重创建优良班風，在培训班开展党建活动，充分发挥党员的示范作用，还出台了《培训班党支部建设规范》《培训班合格党员行为规范》等，大大减少了学员上课期间接打电话、迟到早退等现象。
再次是精心培养班委，并且在班委协助下丰富学员的课余文化生活，如在培训期间举办书法活动作品展、读书会等，建设团结友爱、积极向上的团队。
最后是树立先进典型，加强对培训班中学习模范的宣传，为其他参训校长树立榜样，如通过开展“‘感动校长国培’年度人物”评选活动，扩大“国培”的社会影响，延伸培训的服务成果。
3. 评估反馈：关注学习效果和“看得见”的研修成果
中心的培训评估工作是一个分层次、分阶段逐步推进的过程。
首先是关注过程性评估。我们对于新聘请的授课教师，都会安排班主任随堂听课，并且向授课教师反馈观察课堂效果、评教表得分、学员的听课心得等；在研修活动结束后，班主任还会通过访谈及时了解参训校长对课程内容或实践环节的感受和学习效果，寻找培训过程中存在的问题，提出改进意见。此外，我们还增加了对学员各方面表现的评估，包括出勤情况、上课认真度、心得体会完成情况、自我评价、课堂展示等。
其次，后续评估也是我们关注的一个重点。为促进参训校长将培训中学到的新知识、新方法和新技能等，进行吸收、内化和应用，促进参训校长反思实践，提升培训效果，中心会组织专家及班主任回访参训校长所在学校，对参训校长回到岗位后的工作情况进行跟踪。
4. 平台搭建：铺设个性化、立体化的学习通道
中心目前正在搭建综合性的校长培训网络平台，参训校长在网络平台注册后，可以在平台上参与训前需求调研、享受个性化课程推送、灵活选择培训课程以及体验智能化培训管理；中心可以基于平台大数据精准诊断参训校长的管理能力和培训期间的学习情况，为专家引领、学员学习提供科学有效的支持，指明正确方向。平台的搭建也将使学员的学习渠道更加立体化，参训者可以通过平板电脑、手机等随时查收或观看学习资源。
参考文献：
[1] 乔媛媛.教师专业发展视角下“国培计划”培训问题反思与实践探讨[J].中国成人教育，2017，（8） .
[2] 容中逵.“国培”背景下农村教师研训问题研究—基于浙江、河北、四川三省调研情况的分析[J]. 教育发展研究，2014，（12）.
[3] 王瑞娥，朱伶俐，张丽.五步测评法：提高教师培训项目绩效的有效策略—以北京大学中小学教师信息技术应用能力提升工程培训项目为例[J].教师教育论坛，2018，（5）.
[4] 伍辉燕.“国培计划”背景下广西农村小学教师培训需求调查[J].中国成人教育，2018，（19）.
[5] 徐悦.农村教师“国培计划”面临的现实困境及其突破路径[J].教学与管理，2018，（30）.
[6] 朱伶俐，张丽，王瑞娥.“国培计划”的政策演进与实施路径研究[J].当代继续教育，2018，（5）.
