摘要：专业学习共同体是一种开放、民主、自由、平等的生态型学习环境，本文通过对专业学习共同体内涵、构成、特征分析，旨在揭示专业学习共同体的建构可以促使教师从“技术熟练者”向“反思性实践家”教师形象转变。
关键词：专业学习共同体反思性实践家教师形象
进入21世纪，世界各国都在对教育改革进行积极的尝试和探索，课程研究语脉的扩大化，让我们从不同领域的视角去审视课堂与教学，获得了新的发展。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）再次提到社会对于创新性、复合型人才的需要，显然旧的学校组织模式已然不适应信息社会的人才标准，改革传统的科层组织模式，引进新的教育观念和实践迫在眉睫。
改革是否创新深入，担负着公共使命的教师起着至关重要的作用，因此如何帮助教师专业成长，树立新的教师形象，最终提升学生学习结果便成为人们关注的问题之一。近年的教育研究表明，学校成功的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无，教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。学校专业学习共同体的成熟度是教师成长的最大保障。那么专业学习共同体是怎么一种新的组织模式？对于教师向“实践性反思家”教师形象的转变提供了怎么样的背景条件?
一、专业学习共同体的界定
共同体（community）一词是社会学、人类学研究中的概念，最初源于德国学者滕尼斯1887年《共同体与社会》采用的德文“gemeinschaft”，用于区分社会，强调人与人之间紧密的关系，以及共同的愿景。近年来，在教育领域掀起“共同体”的浪潮，许多学者普遍认为是始于1993年赛吉欧维尼在美国教育研究协会举办的一次会议上的讲话，他倡议将学校的隐喻从“组织”转变为“共同体”，这将对学校的运营带来翻天覆地的变化。随后越来越多的人开始将共同体的概念引入教育实践中。例如李普曼提出的“探究共同体”、“温德贝尔特认知与技术小组”于1995年提出的“学习共同体”以及莱夫等人提出的“实践共同体”等等。[1]这都映射出主体观的改变，从主体性到主体间性，由个人的我（I）走向集体的我们（we），欧美国家教育实践一次次证明在共同体这样一个密集的人际关系网中，更利于个人的发展。
1997年，霍德（Hord）创造了“教师专业学习共同体”一词后，教师专业学习共同体的概念发展迅速，许多学者都对此做了相关论述。1997年 ,以赫德为代表的美国西南发展研究中心首先发表了专业学习共同体的介绍 ,指出专业学习共同体是由具有共同理念的教师和管理者构成的团队 ,他们相互协作 ,共同探究 ,不断改进教学实践 ,共同致力于促进学生学习的事业。 [2]还有的研究者描述专业学习共同体是“教师为促进学生学习 ,集体肩负学生的学习责任 ,共同致力于协作学习的地方 ”[3]。但是对此界定并没有统一的定论，从不同的视角切入有不同的拓展空间，鉴于中外对于专业学习共同体的定论，本文认为学校的专业学习共同体主要指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、行政人员、家长等）共同组成的团体，他们基于共同的愿景、价值取向，在平等自愿的基础上，以完成共同的目标为载体，通过合作与对话交流分享学习资源、经验，形成一种持久性、归属感，是团结精神和关爱性的交往互动。
二、专业学习共同体的特征
专业学习共同体为成员提供了更为丰富，更为激励的生态型学习场所。霍徳以及其他学者认为专业学习共同体包括以下几个特征：[4]
支持与共享的领导阶层（supportive and shared leadership）Louis and Kruse曾认为领导阶层中的校长是学校专业共同体中必要的人力资源，Prestine认为校长在学校改革中要求具备三种能力，能共享权力，能激励教职工，能民主的参与。金字塔的组织模式不可否认曾在工业时期最大追求效率取得了很好的成绩。但是已然不能满足现代社会的需求， 在新的教育改革发展纲要中着重提出了学校“去行政化”，校长不应该在组织之上，而应该走进组织中，成为一个圆形的轴心，作为一个帮助者和支持者去聆听教师，帮助教师的成长。
集体的创造力（collective creative）教师都是带有一定的知识文化背景、经验进入共同体，他们互相帮助，互通有无，这种集体协作的创生都是基于反思性对话与探究的，而焦点仍然是学生的学习。
共享的愿景及价值观（shared values and vision） 共享的愿景不仅仅是同意一个观点，而在于对个人及集体什么是最重要的问题上达成高度一致性。教师都对自己的行为负有责任，共享的愿景及价值观约束着每个人的行为规范，并致力创设一个学生能发挥潜能的环境。教师个人之间通过开发性沟通和信任得到鼓励。
支持性条件（supportive conditions）其决定教师何时、何地、以何种形式聚在一起开展学习、决策和进行创造性的工作，包括物质条件和人文条件。路易斯认为物质条件包括交流的时间、沟通机制、学校的自治权、教师的自主权等。人文条件包括教师对学生学习和改革的积极态度，对学习的持久兴趣，以及对反馈意见的态度等。
共享个人实践（share personal practice）教师应该定期走进其他教师的课堂进行观摩学习和探讨，同时，教师也应该打开课堂的大门，欢迎大家的学习和经验交流。在这样的氛围中，教师能从共同体中感受支持帮助和信任。
三、 专业学习共同体促进教师形象从“技术熟练者”到“反思性实践家”的转变
“反思性实践家”模式的教师教育是以作为反思性实践的教育与基于此种基础展开的实践性认识论为基础。[5]最早是由舍恩提出，他关注教师在复杂的情境中，直面混沌不确定的世界，通过与情景对话，从实践中提炼出实践性知识、培养实践性思维，它是在复杂语脉中解决问题的社会文化实践领域。而作为“技术熟练者”的教师认为专业能力是受到心理学和教育学的科学原理与技术所制约的，教师就是熟悉运用这些原理和技术的人。它把复杂的情景抽象概括为确定明了的概念和原理。该模式适应了相互竞争的工业化社会，顺应学校的划一化教育。作为反思性实践家的教师相比技术熟练者的教师更能投入进复杂的情景，与学生平等的对话，共同探究知识的建构及问题的解决；能很好的与家长、学生、同事合作，倾力去关注学生学习、发现学习的意义和价值，进行实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。反思性实践家模式以教师自律性、合作性为基础，更适应民主社会多样化和个性的需求，能帮助教师接触困惑，恢复尊严和希望。
专业学习共同体为教师形象转变提供适宜的场所。作为技术熟练者的教师在学校之外寻求教师的专业成长---大学与教师研修中心，研究主体是大学的研究者和教研中心的专家们，教育理论采取由上而下的推广，这样的形式更加剧学校制度的官僚化和制度化，致使教师对权威盲目的跟随，对职业的专业性更加困惑。而专业学习共同体的构建，以校本教研的方式展开，教师、专家、家长能在一个轻松自由的氛围中相互交流，解决教师在实践中的问题。将教师成长的场所转移到课堂中，基于实践中产生的问题，用实践性话语确立课题，共同探究促使专业成长，实践性反思家的基础实践性学识本身就要求广幅的经验和教养，是以专业学习共同体形成为背景的。
专业学习共同体中良好的“同事关系”和资深教师“辅导”为“反思性实践家”模式的教师教育提供了专业成长社会背景。同事关系和辅导为反思性实践家专业成长起着决定性作用，专业学习共同体正是致力于良好的人际关系，形成信任、关怀的人性机制。所谓“同事关系”是指教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系。“辅导”这个术语源于古希腊史诗《奥德赛》，系“良师益友”之谓，[6]近年来的研究，越来越认识到资深教师对新手教师的辅导对于教师成长起着关键性的作用。反思性实践家专业成长的社会背景问题，与现代学校中教师彼此孤立、同事关系解体是相通的，专业学习共同体的形成促使教师间构建亲密的伙伴关系，打破孤立，建立成真正为改善实践而合作的同事关系。
专业学习共同体与“反思性实践家”是相辅相成，互相作用的。在专业学习共同体中成长的教师，在实践中反思、学习，并且在彼此尊重和理解的基础上展开合作性学习。共同体的形成就从本质上变革了教师的传统形象，教师被界定“专业”和“学习”的形象存在，从过去单纯的执教者转向具备研究能力的教师。这种根本上的转变提升了教师与学生的幸福感，解决了教师长期的职业困惑与倦怠。
“反思性实践家”这种新的教师形象把教师工作界定为高度专业化的职业，它不是对科学知识与技能的直接运用，而是通过复杂情景中的实践与反思形成的实践性学识和见解。它抵抗官僚和制度化，注重民主自律文化的生成，通过与学生、家长、同事、专家的合作，解决理论与技术不能解决的问题。专业共同体生成过程为反思性实践家的成长提供了肥沃的土壤，从本质上，其两者方向是具有一致性的。
四、结语
专业学习共同体与反思性实践家作为教学研究中的两枚后起星秀，开辟了教学研究新的平台，其归根结底是一种文化的建构。推行“校本教研”，为中小学校注入了无穷的活力，为教师成长提供了新的发展空间。欧美国家以及日本的成功经验和教训给予我们有了一个很好的借鉴，但是对于传统文化根深蒂固的中国来说，其道路依旧任重而道远。
参考文献：
[1]郑葳.学习共同体：文化生态学习环境的理想架构[M].教育科学出版社,2007:22-30
[2] [3]郑汉文程可拉.论专业学习共同体[J].教育评论，2008（5）
[4]Shirley M.Hord. Prefessional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Improvement[M] Educational Research and Improvement,1997:15-26
[5] [6]佐藤学 钟启泉译. 课程与教师[M]教育科学出版社,2003
[7] 钟启泉. 教学研究的转型及其课题[J]. 课程教材教学研究(中教研究), 2009, (Z3) [8]Hord, S. M. (1997). Professional Learning Communities: Communities of Continuous Inquiry and Imp rovement. Austin, TX: Southwest EducationalDevelopment Laboratory.
