1949年，拉尔夫·泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出了不乏普适性的并产生了广泛而深远影响的“泰勒原理”。瑞典学者胡森评价到：“不管人们是否赞同泰勒原理，不管人们坚持什么样的哲学观点，如果不探讨他提出的4个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”
在著作中，泰勒写道：“本书所提出的基本原理，是以确定四个基本问题为起点的，而这几个问题是在编制任何课程与教学时必须加以回答的。”它们是：学校应该达到哪些教育目标?提供哪些教育经验才能实现这些目标?怎样才能有效地组织这些教育经验?我们怎样才能确定这些教育目标正在得以实现?这些构成了著名的“泰勒原理”。
“泰勒原理”是一个开放的体系，它并不试图回答这些问题，只是提出研究这些问题的方法和程序，所以它具有旺盛的生命力和广泛的适应性。研究和借鉴“泰勒原理”对我们今天所进行的基础教育历史课程改革大有裨益。本文试图从“泰勒原理”中有关确定教育目标的一些理论人手，探究一下“泰勒原理”对今天历史教育目标确定的指导意义。
目前历史教育存在的问题很多，但我想最重要的还是历史教育目标的定位问题。一切教育活动总是围绕着一定的目标进行，目标问题是具有根本性的问题。长期以来，我们的中学历史教育目标存在着“远：没有贴近时代和现在的中学生；表：没有体现实事求是这一史学材质；虚：对能力目标没有具体化使其真正落到实处”等一系列问题，历史学科索然无味，学生厌学，教师厌教，最终导致历史学科本身价值也难以实现。
关于如何确定教育目标，泰勒认为面对教育目标作出判断，必须有来自三方面的信息：对学生的研究；对当代社会生活的研究；学科专家的建议。任何单一的信息都不足以为明智地选择教育目标提供基础。由于学校教育的时间、能量有限，因此要把精力放在少量非常重要的目标上就要对选择出来的目标进行筛选或过滤，剔除不是很重要或相互矛盾的目标。教育哲学和学习理论是目标筛选的两个筛子，可以对自己选择出来的目标进行筛选。根据这些原理，我们可以尝试对历史教育目标作些调整。
一、构建符合中学生认知水平和需要的中学历史学习知识体系
在我国，因受大学历史教育的影响，中学专业教育的课程体系与大学专业教育课程的知识体系没有明显的区别。在这种习惯指导和影响下，编制的中学课程学科色彩鲜明，知识头绪复杂，专业术语太难，抽象概念过多，使学生很难接受。具体表现在两个方面，一是以生产关系变化来展现人类历史发展的过程。这种方式有利于学生认识人类社会发展的主要阶段，但这更适合用在专业历史教育领域。用于非专业教育领域的中学历史课程就增加了中学生的认知困难。十二三岁的青年学生很难认识和理解“原始社会”、“奴隶社会”、“封建主义社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”这种十分抽象思维的概念。这些概念很多专业人士都讲不清楚，让刚刚接触了一点点历史知识的孩子来理解是不是太强人所难了?其次，中学历史课程基本是围绕学科体系的政治史、经济史、文化史，尤其以政治史为主体或主线，而很少涉及与学生生活经验有关联的文明史、社会史、生活史、宗教史、伦理史、科技史等有趣知识，教学内容远离学生生活经验，远离现代社会，课程中相当多的抽象内容引不起学生的注意或兴趣。这无形中增加了历史教育的难度，从而影响了历史教育的质量。
出现这种情况的一个主要原因在于忽视了对学生的研究，学生是需要我们教育的对象，如果他们不能接受我们所提供的课程，那历史教育目标的实现又从何谈起呢?泰勒把对学生本身的研究视为教育目标的首要来源，认为“只有当把有关学习者的信息与一些期望的标准，可接受的常模的概念作比较，从而确定学习者的现状与可接受的常模问的差异时，对学生的研究才能暗示着教育目标”。可见，只有对学生现有水平进行了正确的判断后，才能制定出切实的目标，从而为进行高质量教学找到一个适当的逻辑起点。
面向21世纪的历史课程要真正体现“以人为本，以学生发展为本”的现代教育观，使课程成为学生获得历史知识，不断发展历史能力的最佳平台。课程设计要进一步关注学生的认知水平、学习兴趣、学习需要，应该体现出地区差异、城乡差异、民族差异、学生个体差异，设计出更多学生自主选择学习的课程结构、课程内容。其次，要从方便学生认知的角度来展现人类社会发展历程．。在中学以“生产力”而非“生产关系”的进步和发展为基线来构建历史知识链。这同样是历史唯物主义观点在历史课程中的具体表现。让学生认识人类由“采集渔猎时代”到“农耕时代”再到“工业时代”的发展历程远比认知“原始社会”、“奴隶社会”、“封建主义社会”、“资本主义社会”、“社会主义社会”更容易得多。再次，要调整各部分的比重，适当缩小政治史、文化史、经济史的比重，扩大文明史、社会史、生活史、宗教史、伦理史、科技史的比重。体现历史知识的丰富性和多样化，调动学生学习历史知识的兴趣。
二、与时俱进，历史教育由政治教育向文明教育转变
历史知识具有传承民族记忆，对下一代进行思想政治教育的功能与作用。长期以来，历史学科的教育性，即进行国家意志教育，成了压倒一切的标准。“历史”成了“政治”的代名词。如1956年的《初级中学历史教学大纲》即提出“中国历史的教学对青年一代的共产主义教育有极其重大的意义”。初中历史课程要向学生进行“辩证唯物主义和历史唯物主义观点教育，尤其是社会发展规律教育”，还要求“培养学生初步运用唯物主义的基本观点观察和分析问题的能力”。这样的中学历史课程从体现国家意志方面来说是有一定道理的，但历史学科有其自身的特点，历史本身更是复杂多样的。随着社会的发展，这种目标定位的负面影响越来越明显地表现出来。历史总是板着一副面孔教育人，使许多学生不喜欢历史，甚至有的产生了抵触情绪。社会发展了，需求改变了，运用原来的那些知识再教育今天的学生，让他们为明天服务，教学效果可想而知。
从上个世纪80年代起，我国以人的思想解放为先导，确立了以经济建设为中心，以社会主义“两个文明”建设两手抓的方针。进入2l世纪，既然基础教育已不再将“战争与革命”年代的“无产阶级事业的接班人”、“资本主义的掘墓人”列入培养目标，既然从国家到人民大众都希望我们培养的是“全面建设社会主义小康社会”、全面参与全球“合作与竞争”的人才，我们的历史教育也应与时俱进，根据发展变化了的社会生活来调整目标，由政治教育向文明教育转化。
1．世俗教育。世俗，原意是相对于宗教的人文属性，是讲人的自然属性与自然需要的回归。在这里，我们把它引申为人的生存和生活的一般需求。人的生命意义除了生产，作为人自身和追求应该是生活。马克思主义经典作家在关于人的发展问题上坚持全面发
展的观点，既着眼于人的物质需求，也注意了人的精神需要；既强调了人对社会的贡献，也重视人的回报和享用；既关注人的生产，也关注人的生活。
2．公民教育。首先培养公民参与社会的意识与能力，并将国家意志与利益系于个人的权利与义务之中。其次是要培养公民的道德、信仰和价值观，以文化的熏陶为中心着力于公民品质的发展。
3．审美教育。历史是人类生活和斗争的记录，充满了精神文明和物质文明的瑰宝，历史本身就是一个美的宝库。历史教育应该是发现美、鉴赏美的过程，培养审美和创造美的能力是历史教育的重要目标和任务。纵观人类文明史，就是人类追求美、创造美、享受美的历程。随着人类物质文明和精神文明的不断提高，随着现代美学理论的发展，人类越来越重视美育的作用。
三、学科专家的意见与建议
泰勒高度评价学科专家的建议的价值，因此他认为由学科专家所建设的教育目标太专门化，对大多数学生不合适的意见是没有根据的。学科专家是在学科方面学有专长的，在学科知识与教学方面恐怕没有什么人比他们更有发言权了。我们在制定历史教育目标时没有理由不分享他们的智慧和经验。不过我们今天所指的专家与泰勒所指又有所不同。
1．教育学、心理学专家。他们的研究成果构成了学习理论的重要组成部分，对各学科均有指导价值，对历史学科也不例外。
2．历史学家。历史学家的研究成果构成了我们学习的主要内容，史学新观点的提出有可能改变我们对历史的认识。《历史教学》编辑部这两年坚持访问新生代历史学者，这些学者都是近年来涌现出来的。他们冲破传统的思想禁区，提出了一些新的观点，给我们一种耳目一新的感觉。对历史有了新的认识，历史教育目标自然也应作相应调整。
3．历史学科教学论专家。他们大都兼有历史、教育、心理学方面知识背景，有丰富的教学经验和指导教学的经验，是历史教育普及工作最有力的推动者，应该成为历史教育目标定位的首席咨询专家和重要参与者。
4．优秀中学历史教师。他们绝对应该列入专家行列，在对学生情况了解方面比其他专家更有优势。优秀中学历史教师天天与学生打交道，知道社会对学生的要求，也知道学生的水平与需求。更重要的是他们在这两种需求之间找到了一种平衡，并在处理这两种需求时取得了较好的效果，所以他们的建议往往更具有针对性。
(参考文献本刊略)
(责任编辑 关燕云)
